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存有 - 教育百科

icon詞條名稱:存有

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國家教育研究院辭書

基本資料

英文: Being
作者: 李奉儒
日期: 2000年12月
出處: 教育大辭書

辭書內容

名詞解釋:
  「存有」的原始意義是指其實的存在(existence)。然而,從語言學或文法學的角度來看,特別是以不定詞「存在成……」(to be)來說,可對「存有」有不同層面的說明;其中主要的有:(1)存在的(existential),如說「這些東西將是……」或「那裡有……」;(2)敘述的(predicative),如「這是紅色」或「這是桌子」;(3)不假的(veridical),如「……是真的」;(4)構成的(constitutive),如「這房子是磚塊和灰泥(造成的)」;以及(5)表象的(presentational),如「『禿頭』的意義是沒有頭髮」。另外,存有的表達有時指現在,像是「他很累了」;有時又是超時間的(timeless),如「二的平方是四」。簡言之,可從事物存在的基礎、根源、性質及狀態等各方面來描述「存有」的意含。
  由希臘發軔的西方哲學一向以理解存有問題為最高使命,關切萬有的存在基礎,直觸存有的核心問題。然而在先蘇格拉底時期(pre-Socratics),著重的是認識宇宙生成變化的宇宙論問題,如泰利斯(Thales, 624~546 B.C.)主張水是宇宙的「太初」(beginning),之後各學派的思想家也相繼提出「無限」(the infinite)、「氣」(air)或「神明」(Deity)等來代表宇宙的太初。直到蘇格拉底(Socrates)反對此種純知識的探究,而將哲學的中心由知轉到行、由宇宙問題轉到人生問題,才開始關注人本身的存有問題;柏拉圖(Plato)繼之,承接蘇氏「普遍概念」的觀點,認為有一獨立於現象界的「善自體」,稱為「理型」(Idea),為一永恆不變的「存有」。中世紀時,基督教哲學興起,強調上帝以其「意志的自由」(freedom of the will)創造,因此世界為上帝意志下的產物。此種將存有位格化的觀點,已和古希臘哲學大相逕庭。
  文藝復興及宗教改革使得人文精神不斷升高,哲學也進入了現代時期。現代哲學的先驅笛卡爾(René Descartes, 1596~1650)掙脫傳統的上帝意志,重新反省整個知識的確實性,運用懷疑的方法作為探求知識的起點,發現「我」是一切懷疑的基礎,是理性判斷的根本。只有主體「我」才能以理性所規定的嚴格方法對外在客體進行正確的認識,因而形成實體二元論(Dualism of Substance)的理性主義。至於思想的主體如何才能到達具有空間延展性的客體「存在」,則以「上帝」的觀念為客體「存在」的起點,認為上帝這無限存有是「我」存在的基礎,也確定了有限存有-心與物-交往的可能。
  自從笛卡爾確立了此種主、客對立的思考方式後,繼之而起的哲學家透過不同的主張企求以主體認知來掌握存有的本質。到了尼采(F.W. Nietzsche),這種主體性基礎更達到了高峰;在其哲學中,主體作為毫無限制的權力意志(unbedingter Wille zur Macht; will to power),亦即意志根據自身發出命令,並且貫徹其自身,不斷增強自己的權力,甚至不惜迫害或壓迫其他存有者,使之屈服於其意志之下。主體性思想發展至此,使人懷疑是否真有掌握存有真相的可能。
  海德格(Martin Heidegger, 1889~1976)嚴厲批判了歷來哲學家對存有的思考,認為這些說法已偏離了存有的原初意義。因為一味以主體所規定的法則去決定「存有」,人便只須依靠自己,即能規定真理和「存有」。如此發展到極點,將使人恣意擴張自身的權能,以預測、宰制自然,甚至去統治別人,造成人與自然、人與人之間的異化。海氏因此欲循胡塞爾(E. Husserl, 1859~1938)所主張的現象學方法,不預設任何觀點和立場,而直接回到「存有」本身,查看其如何顯示,並如實地將其所顯示者描述出來。所以海氏從語源學(Etymology)去查考存有的原初意義,發現在古希臘文字中「存有」作為physis及logos的意義:physis並不是一般所指外在客觀的自然界,而是表示持續地從自己而出的一種浮顯;logos則是一種持久而繼續的結合性,並且能使存有者挺立而出。由此可說「存有」因為要顯現自身,所以衝破其隱蔽性,浮顯為一開放領域,而人就被迫丟進(ist geworfen)此種「存有」的開放性中,成為「此有」(存有在這裡)或「此存」(Dasein),透過「此有」,各種存有者也結合為一整體。即是人的存在並不是空間上和其他存有者並列的「在」(presence),而是「在世存有」(Sein-in-der-Welt)。亦即人和世界中的事物本為一體,人藉由不斷的開顯世界、使用世界中的事物而繼續保存自身,因此為一種動態展現的存在觀。海氏此種存有學,不將認知主體置於表象的思考模式中,而將主體視為在時空中不斷變化的「存在」(者),如此將承認經由主體思考所得的一切理論,皆具有存在的不確定成分,探求「實在」(reality)成為趨近「存有」真相的一種近似歷程。否則極容易將「存有」視為「存有者」而予以物化,隱沒了存有的真正意義。
  上述為「存有」概念的發展脈絡;而探討此種存有問題的學門即稱為「存有學」或「本體論」(Ontology),約可分為三部分:第一部分探討存有者之為存有者的基礎及存有的本質(essence);第二部分探討存有本質的特性;第三部分則討論存有者的範疇所代表的各部門,如探究實體與偶性(accident)的問題。
  探究「存有」,可了解人存有的意義及目的,以及人與人、人與其他存有者的關係,進而確立教育的目的及方向。自海氏存有學一出,重新對傳統存有學進行重估之後,即對存在主義的發展產生極大的影響,使存在主義(Existentialism)成為二十世紀主要哲學思潮之一。對教育最大的影響是將教育對象視為一具體而獨特的存在,所以教育應以全人為對象,除了注重知識及技能的教導,也應兼顧個人意志及情感方面的培養;而學習本身並不是旁觀而是介入的過程,在活動中實際作決定,親自使用周遭事物,藉此體驗而得到真正的知識以充實己身的存在。
資料來源: 國家教育研究院
授權資訊: 資料採「 創用CC-姓名標示- 禁止改作 臺灣3.0版授權條款」釋出

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