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::: 教學活動 - 教育百科

詞條名稱:教學活動

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國家教育研究院辭書
基本資料
英文: Instructional Events
作者: 張新仁
日期: 2000年12月
出處: 教育大辭書
辭書內容
名詞解釋:
  「教學活動」一詞是由美國教育心理學家蓋聶(R.Gagne)所提出,蓋聶以為教師的「教學活動」設計旨在促進學生內在學習歷程的運作,兩者關係密切,他以下圖來說明兩者之間的關係。
  
  圖左邊所示,學習者的內在學習歷程分為下列八個階段:
  1.警覺(attention alertness):當學習者的感官注意到外在環境的刺激時,會產生警覺狀態,也就是準備好肌肉緊張度和姿勢,等待接收訊息。
  2.期待(expectancy):學習者產生動機,意圖達成經由他人或自己所設立的目標。
  3.回憶至工作記憶(retrieval to working memory):在學習新事物的同時,以往所學的相關訊息,會被提取到工作記憶內,視需要從事理解、重整或運算等工作。
  4.選擇性知覺(selective perception):經由感覺記錄器所接受的刺激,有一部分由於特別凸顯,而與其他刺激分離出來,進入短期記憶(short term memory, STM)。
  5.編碼貯存(encoding: entry to LTM storage):這是指訊息由短期記憶進入長期記憶(long term memory, LTM)的轉換過程。在這個階段,學習者必須將原始訊息轉換為語義或有意義的形式,才能儲存在長期記憶,構成所謂的「習得能力」(learned capabilities)。
  6.行為反應(responding):學得的能力必須經由學習者表現出可觀察的行為,才能確定是否真正學到了。
  7.增強性回饋(reinforcement):如果學習者的行為反應的確符合原先的期望,便會得到具有「增強性」的回饋,藉以強化學習保留。
  8.引發回憶(cuing retrieval):這是指學習者要利用或是表現出剛學會的事物時,必須將它們從長期記憶中檢索提取而出。
  與上述相對應的教學活動(如圖右邊所示),則可歸為下列九項:
  1.引起注意(gaining attention):不論針對那一類型學習結果,教師在開始教學時,可透過姿勢、表情或聲音的變化,以及視聽媒體的使用方式,使得學習環境中的刺激產生突然的改變,藉以引起學習者的注意。例如:上化學課「金屬氧化」這個單元時,教師可一開始先點燃一條鎂帶,由於鎂帶燃燒會產生美麗的火花,可引起學生的注意。又如,上安全駕駛課時,可先讓學員看一段驚心動魄的意外事件影片。
  2.告知學習目標,激發學習動機:在教學前清楚告訴學生,此一學習活動所預期的學習結果是什麼。例如:「各位同學,生物的再生可分為若干方式,在今天這堂課,你要學會說出每一種再生的方式,並且要能分別舉出實例。」又如:「各位同學,今天要學的是如何把兩個小數相加,例如:124.27+16.743=141.013。」。告知學習目標的主要功能,在於幫助學生建立「期望」,並導引其選擇知覺和編碼的過程。同時,當稍後學生的行為表現能符合原先的期望時,便可獲得回饋和增強。學習目標的告知應設法和學生的學習動機相連接。
  3.促使回憶先備知識或技能:正式呈現新教材前,教師應要求學生從長期記憶中,回憶起學習此一新知應具備的舊有知識或技能,作為理解及學習新教材的基礎。
  4.呈現學習材料:有關學習材料的呈現,其關鍵問題是:(1)如何呈現學習材料;(2)如何凸顯重要部分。在如何呈現教材部分,因不同「學習結果」類型而異。至於如何凸顯所呈現的重點部分,則適用於各類型的學習結果。一般而言,如果以圖表的方式呈現教材,則可採用加粗輪廓、標以不同顏色、或是圈起來等方式強調重點。如果是以文章格式呈現內容,則可採畫線、換字體、或列標題等方式凸顯要點。當採口頭講述時,可以變化聲音的大小與高低來強調重點。
  5.提供學習輔導:提供學習輔導主要功能,在於建議或主動提供有效的編碼方式(encoding scheme)。也就是說,協助學習者將接收到的刺激轉換成有意義的形式,因為刺激愈有意義,便愈容易貯存在長期記憶內。有效的編碼主要有兩項基本原則,第一是,要能就抽象概念舉出具體的例子;第二則是,要能使新的學習內容和以往貯存在長期記憶內的舊有相關知識作連結。至於具體的作法,須視預期的學習結果是什麼而定。
  6.引發行為表現:當學習者將學習內容編碼貯存在長期記憶內,我們仍不確知到底他學會了沒有,求證的方式便是要求學習者展示可觀察的行為反應。就概念或原則性學習而言,教師可要求學生試著自行舉例說明如何應用。就語文知識來說,教師可要求學生試著說出剛學過的內容。如果是認知策略,則提供新的問題情境,要求學生能應用學到的策略去解決。如果是動作技能,則要求學生展示一遍整個過程。至於態度,則可提供學生一個新的抉擇情境,要求他說出會採取什麼行動;或者是要求學生作答乙分有關的態度問卷。
  7.提供回饋:當學習者展現出所要求的行為表現後,蓋聶認為教師要即時提供行為對或錯的訊息。對於動作技能和認知策略的學習,還必須告知正確的程度。這些訊息無非是使學生的學習能獲得回饋,進而增強真正確行為或是指正錯誤的部分。然而回饋的表示方式並不一定要說出對、錯、正確、不正確等字。有時教師可以點頭、微笑或注視等方式給予肯定;甚至有時在進行一連串練習時,除非學生出錯,否則教師不須有明顯的反應,直接進行下一題即可。
  回饋的提供可來自教師、電腦、或是當事者的學習結果本身,就後者舉例來說,如果小明以「學會騎腳踏車」作為學習目標,當他成功地騎上腳踏車時,本身自然就是一種回饋。
  8.評量行為表現:光憑學生一次正確的行為表現,尚不足以保證學得牢固,因此,有必要提供學生多次行為表現的機會,可採用的評量方式包括口頭問答和紙筆測驗。如此一來,評量所得到的結果可再次確信學得是否紮實。此外,評量本身事實上也提供了學生額外的練習機會,有助於凝固所學。
  9.加強學習保留和遷移:多方練習有助於學習結果的長久保留。為使學習結果能遷移到新的情境,則教學時所提供的練習必須要盡量多樣化。
  從上述互為呼應的學習和教學活動歷程可看出,蓋聶認為教學活動安排得適當與否,是影響學習歷程和成效的重要因素。他認為這套教學活動設計能適用於學校課程、職業訓練、和成人教育。然而他強調,實際設計時,九項教學活動的先後順序並非一成不變,有的具有先後邏輯關係,有的可視實際需要做調整。總而言之,他強調教學程序的實施,有賴學習歷程和教學活動的密切配合。
資料來源: 國家教育研究院
授權資訊: 資料採「 創用CC-姓名標示- 禁止改作 臺灣3.0版授權條款」釋出