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價值判斷 - 教育百科
教育部重編國語辭典修訂本
| 注音： | |
| 漢語拼音： | jià zhí pàn duàn |
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解釋：
關於善惡是非的實踐，依據個人的主觀予以判別抉擇。 |
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| 資料來源： | 教育部重編國語辭典修訂本_價值判斷 |
| 授權資訊： | 資料採「 創用CC-姓名標示- 禁止改作 臺灣3.0版授權條款 」釋出 |
國家教育研究院辭書
基本資料
| 英文： | Werturteil, Value Judgement |
| 作者： | 方永泉 |
| 日期： | 2000年12月 |
| 出處： | 教育大辭書 |
辭書內容
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名詞解釋： 價值判斷指將某一種價值（包括好惡、美醜或可欲）賦予一個事物、行動或是實體(entity)之上。價值判斷是對事物進行意義判斷的一種思維方式，因為價值問題反映的是主客體的關係，價值判斷顯現的是人對價值關係的看法，屬於一種意義判斷。西方倫理思想史中，對價值判斷的問題，主要是討論價值判斷與事實判斷(Fact judgment)的關係，亦即能否由事實判斷中推衍出價值判斷，也就是由「是」(is)什麼中，推衍出「應該」(ought)怎樣的問題。由於教育活動本身是以師生關係為主的一種價值傳承與價值創造的活動，因此關於教育活動的理論研究無法排除價值判斷的影響。 自現代價值哲學之父羅茲(R.H. Lotze, 1817~1881)將「存有」(Sein)與「價值」(Wert)分開討論後，開啟了價值哲學研究的先河。羅茲之後的布倫塔諾(F. Brentano, 1838~1917)進一步主張價值為獨立自主的現象，認為雖然價值屬於情緒(Gemutsbewegung)之類，但價值判斷(Urteil)如同表象(Vorstel lungeh)的判斷一樣有對錯之別。布倫塔諾之說，造成了日後德國主觀價值論與客觀價值論的分野。價值主觀論者如邁農(A. Meinong, 1853~1920)與埃倫費斯(Ch.Fr. von Ehrenfels, 1859~1932)等基於價值心理主義(axiologischer Psychologismus)以評價主體的感受來界定價值，而邏輯經驗論者也認為價值語句僅是情緒的表達，並無真假可言；至於價值客觀論者如謝勒(M.Scheler, 1874~1928)與哈特曼(N. Hartmann, 1882~1950)等人則認為價值屬於先天獨立自存的理念範疇，是一種理想的存有。事實上無論主觀論或客觀論，兩者均各有所偏，忽略了價值是評價主客體間交織而成的複雜現象。 穆爾(Th.V. Moore, 1877~？)主張任何價值判斷都不能由經驗或事實判斷中推衍出來，他論證「善」(Good)所具的特殊性質，不同於自然事物及其屬性，亦不同於心理特性，價值與事實的屬性既不相同，價值判斷與事實判斷亦無相通之理。然而，實用主義倫理學者和一些倫理自然主義者則認為：價值判斷與自然科學中的經驗或事實判斷並無本質的差異，主張用自然事物及其屬性及心理特性說明價值觀念，用自然科學的方法解決倫理學的問題。 在當代教育理論中，不同的理論對於價值在教育理論中的地位亦有不同的看法。經驗－分析的教育科學(empirisch-analytische Erziehungswissenschaft)認為 價值只是個人欲望或情緒的表示，並無客觀性可言，因此主張免除價值判斷的教育理論。堅持事實與價值分離的信念，教育理論也僅止描述既有的教育事實，理論是否能付諸實踐並非教育理論家所能過問，理論的運用有待決策者的價值判斷。如羅赫納(R. Lochner)希望成立免除任何規範成分的教育事實描述，稱 「描述教育學」(deskriptive Pädagogik)；奧康納(D.J. O'Connor)則認為所謂「教育理論」必須謹守免於價值判斷的立場，若有所謂價值問題亦應還原為事實問題；布瑞欽卡(W. Brezinka)受邏輯經驗論的影響，以為理論的教育科學目的在尋求一種法則性認識，因此教育理論在陳述命題系統時必須免於價值判斷。 與經驗分析教育科學不同的是精神科學教育學(Geist wissenschaftliche Pädagogik)及批判教育學(Kristische Pädagogik)均強調價值在教育活動及教育理論形成過程中的重要性。精神科學教育學認為教育事實就是一種充滿意義的整體，教育行動實際上就是一種價值形成與價值創造的過程，因此價值觀念是精神科學教育學理論的核心，在詮釋教育事實背後的意義時不能沒有價值判斷。精神科學教育學者如拉贊(R. Lassahn)即主張教育行動源於豐富的生命內涵，恆須面對價值決定，除卻價值判斷，教育行動殊不可解。批判教育學本於社會批判理論，旨在發現交織在社會關係中的意識型態，喚醒自我，免除社會的羈絆，達成真正的啟蒙與解放。對於批判教育學者而言，價值與事實間並沒有明顯的分野，教育研究的著眼點應該在於教育行動所植根的社會意義型態之批評，因此教育理論的形成亦無法不顧及價值問題。批判教育學者如莫鈴豪爾(K. Mollenhauer)即認為教育理論是一種符號溝通的行動理論，其基礎不在於人際互動的規則，而在於社會歷史條件下物質的、社會的再製(reproduction)過程，教育的關係也需與歷史、社會的物質基礎作緊密的結合。 持平而論，前述的三種教育理論典範(paradigms)均有其價值預設(axiological assumption)存在，都建基在對於教育現象的特殊評價上。經驗分析的教育科學雖主張一種完全價值中立的研究，但其理論典範的選擇本身就已隱含了一種價值判斷。當代德國學者阿爾伯特(H. Albert)曾將社會科學研究中的價值判斷、價值基礎(Wertbasis)與評價(Wertungen)作了清楚的畫分。一方面認為價值判斷涉及了科學中對象語言(Objecksprache)的規範性敘述，一方面則從價值判斷的邏輯文法結構來加以分析，以為價值判斷至少包括了三個要素：(1)描述：即對正面或負面評價之描述；(2)原則：價值判斷隱含著某一原則的依據；(3)期待：期待價值判斷的標準會被接受為規範的法則而指導相關行為。依據阿爾伯特的分析，即使承認價值為主觀的感受，教育科學中亦無法完全排除對於價值現象的描述，同時也無法排除價值判斷原則的取捨，便無法不期待這些原則付諸實踐。教育活動中教育價值所憑依的教育事實，固然需從實徵科學的觀點作嚴謹的探討，但教育關係所聯繫的整體社會價值與個體價值，必須借助於整體的人類精神力量才能把握。完全排除價值判斷、主張價值中立的教育科學，不僅在理論上不可能，在實踐上也不適當。 |
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| 資料來源： | 國家教育研究院_價值判斷 |
| 授權資訊： | 資料採「 創用CC-姓名標示- 禁止改作 臺灣3.0版授權條款」釋出 |