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分析哲學
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| 哲 | |
| 學 |
國家教育研究院辭書
基本資料
| 英文： | Analytic Philosophy |
| 作者： | 方永泉 |
| 日期： | 2000年12月 |
| 出處： | 教育大辭書 |
辭書內容
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名詞解釋： 分析哲學一詞泛指當代，特別在英語世界內所發生的某些哲學運動(philosophical movements)。分析哲學包括了不同的哲學派別，但大致遵循著下列的要旨：(1)反對一種建構性的形上學思辨(constructive metaphysical speculation)。(2)主張哲學只要運用分析(analysis)的方法，即可以得到確切的結果。(3)大部分分析哲學者認為對於哲學問題的處理應該細瑣(piecemeal tackling)。分析哲學與存在主義(existentialism)可說是二十世紀中最特殊的兩種哲學運動，不過存在主義重視情意，分析哲學偏重理智。而沿襲分析哲學中日常語言分析的「觀念分析」(concept analysis)學派，對於英美等國教育思想發展的影響甚人，其較著名的教育思想家或理論家，幾乎均走上觀念分析的路線。透過觀念分析的運用，已使得教育哲學逐漸建立起其方法論上的論證基礎。 分析哲學可溯源至古代希臘。蘇格拉底(Socrates, 470~399 B.C.)常自承「吾知音之無知」，並一再追問他人兩個問題：「你的意思是什麼？」(What do you mean?)與「你怎麼知道？」(How do you know?)。這些至今仍可視為分析哲學中最基本的兩個問題，前者意在詰問定義，而後者則在闡明「何以如此如此」(why such and such is the case)的理由。而亞里斯多德(Aristotle, 384~322 B.C.)也曾言：「是其所非，或非其所是，是為假；而是其所是，或非其所非，是為真。」也可視為分析哲學之真義。但分析哲學的蔚然成風，主要仍導源於二十世紀初維也納學圈(Vienna Circle)所倡導的邏輯實徵論(logical positivism)。維也納學圈依循休姆(D. Hume, 1711~1776)的感覺論(sensationalism)、孔德(A. Comte, 1798~1857)的實徵論(positivism)與彌爾(J.S. Mill, 1806~1873)的經驗論(empiricism)，提倡科學的哲學，而反對傳統的形上哲學。學圈的領導人士如石里克(M. Schlick, 1882~1936)、漢因(H. Hahn, 1829~l934)、紐拉特(O. Neurath, 1882~1945)及卡納普(R. Carnap, 1891~1970)等皆主張一種科學的經驗論，認為判定知識真偽的標準，在於其本身的可檢證性，他們也要求哲學應揚棄形上學，而運用邏輯的分析方法。卡納普甚且持一種統一科學的理想，認為哲學其實是一種研究科學語句的邏輯語法學(logical syntax)，力倡「物理語言」(physical language)為「理想語言」，並以邏輯語言的結構法則作為此種理想語言的格式，藉以分析自然科學的述句。 邏輯實徵論至一九三○年代末期改採艾爾(A.J. Ayer, 1910~1991)的理論，而成為邏輯經驗論(logical empiricism)，其間並致力於語言哲學(language philosophy)的研究。邏輯經驗論中有三位重要人物－羅素(B. Russell, 1872~1970)、維根史坦(L. Wittgenstein, 1889~1951)及穆爾(G.E. Moore, 1873~1958)，其中羅素與早期維根史坦倡導邏輯原子論(logical atomism)；而穆爾與後期維根史坦則主張語言治療及語言遊戲(language game)觀念，從事日常語言之研究，為後來牛津學派之所宗，而成為分析哲學中的右派。至於分析哲學的左派則主要指卡納普及賴辛巴赫(H. Reichenbach, 1891~1953)等人以降之邏輯實徵論者對於「理想語言」亦即物理語言式之人工語言的強調，後來劍橋大學及芝加哥(Chicago)大學亦成為其思想重鎮。簡言之，今日所習稱的「分析哲學」，主要即是從穆爾及邏輯實徵論者演變而來。 依據波亨斯基(I.J. Bochenski)在其［當代歐洲哲學］中的分法，分析哲學可分為下列五派：(1)卡納普的追隨者，他們企圖在理想之形式化語言的架構下，尋求科學基本概念的嚴格界說。(2)穆爾學派則以日常語言當作基礎，主張正確的邏輯分析，其第一個要求就是與常識符合。(3)治療式的維根史坦學派(therapeutic Wittgensteinians)，認為哲學是虛擬問題的邏輯治療，此種治療方式係以邏輯實徵論者的嚴密方式進行。(4)辯證派(Dialecticians)，自實用主義(pragmatism)取得一部分基本的概念，以為人類的知識都是辯證性的，並無真理的絕對標準存在。每門學問的命題、規則和理論，必須具有科學的效用才可以相信。此派學者一方面排拒邏輯實徵論者的唯名論(nominalism)或感覺論，而認為辯證的方法在一切領域中都有效；另力面也接受邏輯實徵論的看法，認為歸納的科學方法是研求知識的唯一途徑。(5)數理邏輯派，對科學與哲學概念的處理，特別借助於數理邏輯的方法，作精密詳細的分析，其所採取的觀點與傳統實徵論大不相同。 分析哲學的理論及其特性，涉及範圍甚廣，我國學者高廣孚曾將其學說要旨歸納如下：(1)反對形上學體系：分析學者相信哲學概念的含混不清，乃因哲學家們誤用語言所致，特別是傳統的形上學體系，讓哲學陷入了糾纏不清的混亂之中。因此，哲學必須以語言分析為手段，以釐清形上學語言的本質後，再將形上學摒棄於哲學之外。(2)建立檢證的規準：分析學者的注意力幾乎完全集中於語言、意義及概念的分析之下，他們認為哲學的唯一任務即是在對有意義之語言作邏輯分析，至於有意義的語言則限於下列兩種：分析性的邏輯與數學命題。可用經驗證實的自然科學事實，其中後者即是建立檢證的規準。(3)重估哲學的功能，分析哲學對於傳統哲學功能深感懷疑，而主張哲學的目的在於作「語言批判」，亦即以邏輯方法釐清思想，使每事每物能恰如其本身。(4)在分析的方法方面，依據馬格(J.B. Magee)的看法，分析哲學中常用到下列幾種方法：畫分語言範疇(language categories)，分析學者由於對語言的研究，發現知識有不同的範疇，每類知識範疇所使用的語言亦各異，惟有將語言範疇畫分清楚，才不致產生混亂。避免範疇的失誤(category mistake)。在日常用語中，有許多混淆情形是來自於範疇的失誤。例如某些文法形式上存在的「事物」，其實並不真的存在，但卻易使人發生誤解。分析哲學所用的分析方法除了必須畫分語言的範疇外，也必須避免此類錯誤的發生。標準的範例(the standard of paradigm case)，此為維根史坦所使用的方法，他運用了各種概念的標準例子，然後再使與環繞此範例之相似例子互相比較，維根史坦認為，在此種方式之下，概念的邏輯即可逐漸被釐清。例如以一種合乎教學之事例做為範例，凡進乎此一範例之各種條件者才能稱為教學。運用意譯(paraphrase)或翻譯(translation)的方法。專門語言(special language)的釐清，有許多高度專門化的語言與日常語言的使用方法不同，若不釐清這些專門語言的地位，便易產生混淆。但明白各種專門語言，最後仍需借助於日常語言。奧斯汀方法(Austin's method)，根據烏姆森(J.O. Urmson)的分析，在選定某種語言的領域加以研究時，可以運用奧斯汀(J.L. Austin, 1911~1960)的方法。這些方法的步驟如下：第一．盡量蒐集關於語言的資料，包括自由聯想、閱讀適當文件與查閱字典等。第二．依據當時情境盡量舉出清楚與詳細的例子，以明白各種成語及辭句之適當使用的地方。第三．使這些成語和辭句再和哲學家們在一般問題中所常談及的成語和辭句相比較，以矯正哲學家在研究中所採用之語言的特性。反比論證(argument from contrasting opposites)，利用適當的反比論述來反駁一些全稱的命題。簡言之，分析哲學重視的方法是在釐清概念及意義的所在，直指問題核心。此外也重視邏輯的運用，在釐清語言的意義及概念之外，更進一步地將問題納入工作模型(work model)內，作嚴格的邏輯檢證。 分析哲學的興起對於教育哲學有很深的影響，如：(1)對於教育哲學功能的重新評估，將教育哲學的功能限制在有關教育哲學語言之上概念及意義等的分析上。(2)在教育目的方面，分析學者認為教育無外在目的，而主張教育的價值在於教育本身內在的原則與標準。皮德思(R.S. Peters, 1919~)曾提出教育的三大規準：合價值性、認知性與自願性。他認為任何一個教育的活動，只要合乎這三個規準，就可達成教育的內在目的。(3)在課程方面，分析學者認為必須適合學生的興趣、能力及社會的需求，而且課程內容也應包括了認知之知、情意之知及技能之知在內。(4)在教育方法方面，分析學者除了從邏輯上分析「教學」概念與訓練(training)、灌輸(indoctrination)及制約(conditioning)有何不同外，也進一步說明教學活動應該包括下列三個條件：教師在行為上必須有完成學習的意向。教師必須說明或展示學習的內容。教師必須以睿智的方法來適合學習者之能力而施教。(5)在道德教育方面，分析學者否定道德基礎的認知意義，雖然他們頗注重道德語言的理智分析，但其從未忽視全人教育，對於道德教育、宗教教育及美感教育等並未偏廢。 總之，分析哲學強調語言、意義及概念的釐清與分析，一方面矯正了傳統哲學注重玄思及因語意曖昧不明造成範疇錯誤的缺點，另方面也為教育思想帶來了精確與清晰。它使我們釐清許多教育理論中混淆不清之處，透過對知識形式的區分來改良課程的設計。它試驗性地描繪出許多關鍵概念的「邏輯地圖」(logical geography)，也指出教育中的某些事物及活動必須藉著這些關鍵概念來幫助思考及表達。亦即是，分析哲學使得教育哲學更加專業化；由於分析是許多人都可以進行的活動，它也使得學生不僅是「念」哲學，更能實際地進行哲學的思考及分析。雖然如此，分析哲學仍有其限制之處，過度地使用分析會容易退化成為文字遊戲與為分析而分析，有時甚至分析本身就變得晦澀不明，使分析哲學的內容僅侷限於日常語言的分析，因而對於實務（包括教育實務）的改進並無幫助。不過近來分析學者也已逐漸察覺到前述的弊病，他們不再執著於日常語言，而進一步準備從事道德與社會的批判，有些人已開始評估教育制度，並提出改革建議。他們現在正著手研究解決平等教育權、兒童權利和反歧視運動等爭論不休的問題，他們也針對取消種族隔離、道德教育、課程選擇與教育專業等實際問題進行討論。 分析哲學一詞泛指當代，特別在英語世界內所發生的某些哲學運動(philosophical movements)。分析哲學包括了不同的哲學派別，但大致遵循著下列的要旨：(1)反對一種建構性的形上學思辨(constructive metaphysical speculation)。(2)主張哲學只要運用分析(analysis)的方法，即可以得到確切的結果。(3)大部分分析哲學者認為對於哲學問題的處理應該細瑣(piecemeal tackling)。分析哲學與存在主義(existentialism)可說是二十世紀中最特殊的兩種哲學運動，不過存在主義重視情意，分析哲學偏重理智。而沿襲分析哲學中日常語言分析的「觀念分析」(concept analysis)學派，對於英美等國教育思想發展的影響甚人，其較著名的教育思想家或理論家，幾乎均走上觀念分析的路線。透過觀念分析的運用，已使得教育哲學逐漸建立起其方法論上的論證基礎。 分析哲學可溯源至古代希臘。蘇格拉底(Socrates, 470~399 B.C.)常自承「吾知音之無知」，並一再追問他人兩個問題：「你的意思是什麼？」(What do you mean?)與「你怎麼知道？」(How do you know?)。這些至今仍可視為分析哲學中最基本的兩個問題，前者意在詰問定義，而後者則在闡明「何以如此如此」(why such and such is the case)的理由。而亞里斯多德(Aristotle, 384~322 B.C.)也曾言：「是其所非，或非其所是，是為假；而是其所是，或非其所非，是為真。」也可視為分析哲學之真義。但分析哲學的蔚然成風，主要仍導源於二十世紀初維也納學圈(Vienna Circle)所倡導的邏輯實徵論(logical positivism)。維也納學圈依循休姆(D. Hume, 1711~1776)的感覺論(sensationalism)、孔德(A. Comte, 1798~1857)的實徵論(positivism)與彌爾(J.S. Mill, 1806~1873)的經驗論(empiricism)，提倡科學的哲學，而反對傳統的形上哲學。學圈的領導人士如石里克(M. Schlick, 1882~1936)、漢因(H. Hahn, 1829~l934)、紐拉特(O. Neurath, 1882~1945)及卡納普(R. Carnap, 1891~1970)等皆主張一種科學的經驗論，認為判定知識真偽的標準，在於其本身的可檢證性，他們也要求哲學應揚棄形上學，而運用邏輯的分析方法。卡納普甚且持一種統一科學的理想，認為哲學其實是一種研究科學語句的邏輯語法學(logical syntax)，力倡「物理語言」(physical language)為「理想語言」，並以邏輯語言的結構法則作為此種理想語言的格式，藉以分析自然科學的述句。 邏輯實徵論至一九三○年代末期改採艾爾(A.J. Ayer, 1910~1991)的理論，而成為邏輯經驗論(logical empiricism)，其間並致力於語言哲學(language philosophy)的研究。邏輯經驗論中有三位重要人物－羅素(B. Russell, 1872~1970)、維根史坦(L. Wittgenstein, 1889~1951)及穆爾(G.E. Moore, 1873~1958)，其中羅素與早期維根史坦倡導邏輯原子論(logical atomism)；而穆爾與後期維根史坦則主張語言治療及語言遊戲(language game)觀念，從事日常語言之研究，為後來牛津學派之所宗，而成為分析哲學中的右派。至於分析哲學的左派則主要指卡納普及賴辛巴赫(H. Reichenbach, 1891~1953)等人以降之邏輯實徵論者對於「理想語言」亦即物理語言式之人工語言的強調，後來劍橋大學及芝加哥(Chicago)大學亦成為其思想重鎮。簡言之，今日所習稱的「分析哲學」，主要即是從穆爾及邏輯實徵論者演變而來。 依據波亨斯基(I.J. Bochenski)在其［當代歐洲哲學］中的分法，分析哲學可分為下列五派：(1)卡納普的追隨者，他們企圖在理想之形式化語言的架構下，尋求科學基本概念的嚴格界說。(2)穆爾學派則以日常語言當作基礎，主張正確的邏輯分析，其第一個要求就是與常識符合。(3)治療式的維根史坦學派(therapeutic Wittgensteinians)，認為哲學是虛擬問題的邏輯治療，此種治療方式係以邏輯實徵論者的嚴密方式進行。(4)辯證派(Dialecticians)，自實用主義(pragmatism)取得一部分基本的概念，以為人類的知識都是辯證性的，並無真理的絕對標準存在。每門學問的命題、規則和理論，必須具有科學的效用才可以相信。此派學者一方面排拒邏輯實徵論者的唯名論(nominalism)或感覺論，而認為辯證的方法在一切領域中都有效；另力面也接受邏輯實徵論的看法，認為歸納的科學方法是研求知識的唯一途徑。(5)數理邏輯派，對科學與哲學概念的處理，特別借助於數理邏輯的方法，作精密詳細的分析，其所採取的觀點與傳統實徵論大不相同。 分析哲學的理論及其特性，涉及範圍甚廣，我國學者高廣孚曾將其學說要旨歸納如下：(1)反對形上學體系：分析學者相信哲學概念的含混不清，乃因哲學家們誤用語言所致，特別是傳統的形上學體系，讓哲學陷入了糾纏不清的混亂之中。因此，哲學必須以語言分析為手段，以釐清形上學語言的本質後，再將形上學摒棄於哲學之外。(2)建立檢證的規準：分析學者的注意力幾乎完全集中於語言、意義及概念的分析之下，他們認為哲學的唯一任務即是在對有意義之語言作邏輯分析，至於有意義的語言則限於下列兩種：分析性的邏輯與數學命題。可用經驗證實的自然科學事實，其中後者即是建立檢證的規準。(3)重估哲學的功能，分析哲學對於傳統哲學功能深感懷疑，而主張哲學的目的在於作「語言批判」，亦即以邏輯方法釐清思想，使每事每物能恰如其本身。(4)在分析的方法方面，依據馬格(J.B. Magee)的看法，分析哲學中常用到下列幾種方法：畫分語言範疇(language categories)，分析學者由於對語言的研究，發現知識有不同的範疇，每類知識範疇所使用的語言亦各異，惟有將語言範疇畫分清楚，才不致產生混亂。避免範疇的失誤(category mistake)。在日常用語中，有許多混淆情形是來自於範疇的失誤。例如某些文法形式上存在的「事物」，其實並不真的存在，但卻易使人發生誤解。分析哲學所用的分析方法除了必須畫分語言的範疇外，也必須避免此類錯誤的發生。標準的範例(the standard of paradigm case)，此為維根史坦所使用的方法，他運用了各種概念的標準例子，然後再使與環繞此範例之相似例子互相比較，維根史坦認為，在此種方式之下，概念的邏輯即可逐漸被釐清。例如以一種合乎教學之事例做為範例，凡進乎此一範例之各種條件者才能稱為教學。運用意譯(paraphrase)或翻譯(translation)的方法。專門語言(special language)的釐清，有許多高度專門化的語言與日常語言的使用方法不同，若不釐清這些專門語言的地位，便易產生混淆。但明白各種專門語言，最後仍需借助於日常語言。奧斯汀方法(Austin's method)，根據烏姆森(J.O. Urmson)的分析，在選定某種語言的領域加以研究時，可以運用奧斯汀(J.L. Austin, 1911~1960)的方法。這些方法的步驟如下：第一．盡量蒐集關於語言的資料，包括自由聯想、閱讀適當文件與查閱字典等。第二．依據當時情境盡量舉出清楚與詳細的例子，以明白各種成語及辭句之適當使用的地方。第三．使這些成語和辭句再和哲學家們在一般問題中所常談及的成語和辭句相比較，以矯正哲學家在研究中所採用之語言的特性。反比論證(argument from contrasting opposites)，利用適當的反比論述來反駁一些全稱的命題。簡言之，分析哲學重視的方法是在釐清概念及意義的所在，直指問題核心。此外也重視邏輯的運用，在釐清語言的意義及概念之外，更進一步地將問題納入工作模型(work model)內，作嚴格的邏輯檢證。 分析哲學的興起對於教育哲學有很深的影響，如：(1)對於教育哲學功能的重新評估，將教育哲學的功能限制在有關教育哲學語言之上概念及意義等的分析上。(2)在教育目的方面，分析學者認為教育無外在目的，而主張教育的價值在於教育本身內在的原則與標準。皮德思(R.S. Peters, 1919~)曾提出教育的三大規準：合價值性、認知性與自願性。他認為任何一個教育的活動，只要合乎這三個規準，就可達成教育的內在目的。(3)在課程方面，分析學者認為必須適合學生的興趣、能力及社會的需求，而且課程內容也應包括了認知之知、情意之知及技能之知在內。(4)在教育方法方面，分析學者除了從邏輯上分析「教學」概念與訓練(training)、灌輸(indoctrination)及制約(conditioning)有何不同外，也進一步說明教學活動應該包括下列三個條件：教師在行為上必須有完成學習的意向。教師必須說明或展示學習的內容。教師必須以睿智的方法來適合學習者之能力而施教。(5)在道德教育方面，分析學者否定道德基礎的認知意義，雖然他們頗注重道德語言的理智分析，但其從未忽視全人教育，對於道德教育、宗教教育及美感教育等並未偏廢。 總之，分析哲學強調語言、意義及概念的釐清與分析，一方面矯正了傳統哲學注重玄思及因語意曖昧不明造成範疇錯誤的缺點，另方面也為教育思想帶來了精確與清晰。它使我們釐清許多教育理論中混淆不清之處，透過對知識形式的區分來改良課程的設計。它試驗性地描繪出許多關鍵概念的「邏輯地圖」(logical geography)，也指出教育中的某些事物及活動必須藉著這些關鍵概念來幫助思考及表達。亦即是，分析哲學使得教育哲學更加專業化；由於分析是許多人都可以進行的活動，它也使得學生不僅是「念」哲學，更能實際地進行哲學的思考及分析。雖然如此，分析哲學仍有其限制之處，過度地使用分析會容易退化成為文字遊戲與為分析而分析，有時甚至分析本身就變得晦澀不明，使分析哲學的內容僅侷限於日常語言的分析，因而對於實務（包括教育實務）的改進並無幫助。不過近來分析學者也已逐漸察覺到前述的弊病，他們不再執著於日常語言，而進一步準備從事道德與社會的批判，有些人已開始評估教育制度，並提出改革建議。他們現在正著手研究解決平等教育權、兒童權利和反歧視運動等爭論不休的問題，他們也針對取消種族隔離、道德教育、課程選擇與教育專業等實際問題進行討論。 |
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| 資料來源： | 國家教育研究院_分析哲學 |
| 授權資訊： | 資料採「 創用CC-姓名標示- 禁止改作 臺灣3.0版授權條款」釋出 |
貓頭鷹博士
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