團隊工作（team work ）

團隊工作（team work ）指的是各自擁有特殊專長的一群人在一起工作，為了共同的目標，透過溝通、合作與結合的知識，每個人都有責任進行各自的決策，據此進行計畫、決定行動，進而影響未來的決策（Brill, 1976）。學校輔導工作，誠如上述，已非單一專業能勝任愉快。首先，學校本來就是一個大團體，有人說學校是個大家庭，有人說學校是個小社區，不論如何，學校是一個正式的社會體系是無庸置疑的。學校各部門的分工自主性非常高，各個次體系如果不能團隊運作，很容易淪為各自為政、本位主義，絕對帶不動大團體的運行。其次，學生的需求與問題是多面向的、問題的成因是多因素的，因此需要多機構、跨專業的協助。學校是個需要團隊合作的地方，不只是教學，輔導也是如此。其實教學、訓導、輔導本是一個完整教育活動的不同面向與過程。本書主張學校輔導工作是一個團隊工作，稱之為學校輔導團隊。

依上述團隊工作的定義，可以看出團隊工作具有四個要素，這也正是學校輔導之所以要以團隊工作的型態出現的理由。

(一)團隊是一個團體

如同一般團體，學校輔導團隊也是一個團體，每個參與的成員都是獨立的個體，來自不同的部門，在團體中承擔壓力，運作力量。這些來自各自組織的成員組成一個新的系統，在團體中產生交互關係，維持一個動態的均衡。團體中任何一個成員的行動改變，必然導致團體中其他成員跟著回應改變，而這個團體也將與其所處環境中的其他系統進行互動。除非是小型學校，否則一個學校的輔導工作如果只由一個輔導人員擔任，他必定是孤單的。在學校中，即使是再怎麼小型的學校，輔導教師也不可能只靠自己一個人就能把輔導工作做好。「國民教育法」第十條規定，輔導室得另置具有輔導專業知能之專任輔導人員若干人及義務輔導員若干人。亦即，如果經費足夠，學校是可以聘具有輔導專業知能的專任輔導人員，以補輔導教師之不足；如果經費不足，也可聘任義務輔導人員協助。這裡所謂義務輔導人員，指的是輔導志工。其實聘輔導志工根本無須入法，那是學校的權責。就算學校招募輔導志工，也算是個輔導團隊。更何況，任何助人的工作，學校輔導也不例外，都不可避免地會形成助人的網絡工作（helping network ）。亦即，由行外或非正式服務系統（lay/informal service system）、準正式服務系統（quasi-formal service system）、正式服務系統（formal service system）、組織間關係（inter-organizational relationships）所組成（Warren, 1981）。所謂非正式服務系統，指的是學生的家人、親戚、同學、朋友、鄰居等。這些人都可能被動員來界定問題、轉介、提供直接的協助，例如，經濟協助、物資提供、住宅安置、勸告、心理支持、家務協助、安全保護等。準正式服務體系包括自助團體、志願組織、社團、教會、社區團體等。他們也提供物質資源、經濟協助、住宅安置、心理支持、勸告、家務協助、安全保護等在地的服務。有時這些組織有半專業的助人工作者，如牧師、長老、幹部等。正式服務體系又稱專業服務體系，指的是學校輔導室、社會福利機構、社區心理衛生中心、一般醫院、精神醫院等。至於組織間的關係，就是指多機構（multi-agency）的服務關係，如轉介、資源結合、合作提供服務、技術支援、結盟等關係。再單純的個案也一定會涉及案家的家人、親戚或是朋友，這些人成為輔導工作的非正式協助體系。輔導教師與這些人在一起工作，也是一個團體。只是輔導團隊形成的團體成員，會隨著學校的組織與所處環境而有所變動。

(二)團隊是不同專業的個人所組成

如本書各章節所討論的學生適應問題，幾乎都是多因素所形成的多面向問題，涉及不同的法律規定，必須由不同的部門、不同的專業協助。例如，因父母婚姻暴力而涉及目睹家庭暴力創傷，通常婚姻暴力有高比率合併兒童虐待，其所造成的學童適應問題，就需要輔導教師、導師、學校社會工作師、社會局家庭暴力防治中心的社會工作師、社會局社會福利服務中心的社會工作師、精神科醫師、心理諮商師、警察、法官、醫師、醫院的社會工作師，乃至於上述的非正式服務體系、準正式服務體系的人員加入，才能解決案主的問題。而在校園內就已涉及教務處所管轄的考試、成績、畢業資格問題，學務處的請假天數、操行成績、記過等課題，導師有自己的教學現場看法，輔導室有輔導的專業主張，不同的專業帶來不同的價值、知識、經驗、技術。團隊工作本是一個難度很高的專業整合，但是不靠團隊工作，這些不同專業的個體將如單兵作戰般，各自奔波，對學生問題的解決效果不佳，對學校整體的形象也助益不大，甚至互相拖累。

(三)團隊擁有共同的目標

別忘了學校輔導團隊的目的是教訓輔三合一所揭櫫的四大任務：激勵教師全面參與輔導工作，善盡教師教導學生責任；增進教師教學效能與人性化照顧學生，融合輔導理念，全面提升教學品質；彈性調整學校訓輔行政組織運作，為訓輔人員及一般教師規劃最佳互動模式與內涵；結合社區輔導資源，建構學校輔導網絡（王仁宏，2003）。不管學校如何調整其教訓輔組織，或是使用何種教學、管教、輔導理論與方法，所有一切都是為了滿足學生的學習需求。但是，站在不同的角度看事情，一定會有不同的觀察面。例如，注意力缺損過動症的兒童在班級內會被教師認為是影響教室秩序的壞學生，被同學認為麻煩製造者，被家長認為是影響學生考試成績的老鼠屎。家長就會主動提出要求學校讓其轉班，但是學校一定不准，因為沒有教師願意接手；或是教師會鼓動家長委員動員家長逼該生轉學，該生家長若不服，就會告到教育局或是監察院。教育局礙於保障學生的教育權，一定不會准許學校逼退學生。此時，輔導團隊的共同目標是保障每一個學生的學習權，但不影響其他學生的學習利益。因此，協助ADHD學生就醫，幫助家長配合訓練子女，協助教師、家長、學生認知改變等，是團隊的工作目標，而不是把學生逼走才是吻合學校的最佳利益。學校輔導團隊的共同目標一定是經過考量學生權益、法律規範、教育哲學、社會期待、輔導理論等，明確界定、相互瞭解，綜合而成。若不能建立學校輔導團隊的共同目標，學校輔導團隊必然名不副實。

(四)團隊成員相互溝通、合作與結合知識Weist, Ambrose, & Lewis（2006）

提醒跨不同專業訓練的團隊要協力（collaboration）面臨三個困境：對傳統權威的挑戰、地盤之爭（turf war ），以及工作職責的限制。不同的專業合力在一起解決特定的問題或需求，每個專業會從自己的訓練出發。例如，學校社會工作師帶來家庭或生態系統的觀點，心理諮商師引進行為管理與評估的重要，輔導教師主張學業與職業諮詢，護理師強調健康管理與心理健康的整合，精神科醫師建議精神診斷與藥物治療。這些專業各有傳統歷史支撐其權威，在團隊合力工作過程中，權威受到挑戰或妥協勢不可免。更甚者，每一種專業都有其市場占有、就業壓力，一旦必須與他人合作，難免覺得自己的地盤被侵入。在臺灣，學校輔導專業對學校社會工作、心理諮商的介入校園輔導最為敏感。最後，在學校體制下，每個專業都有其職掌與分工，這些既定的職務設計要因團隊合作而改變是很掙扎的。舉例來說，誰來評估？學校社會工作師？輔導教師？心理師？團隊工作行政事務由誰來擔綱？學校社會工作師？輔導教師？心理師習慣處理志願案主，學校有多少案主是志願的？誰有義務協助心理師說服學生志願接受心理諮商？這些都是輔導團隊必須共同面對的。團隊成立的目的是為了使問題解決的行動更人性、有效，吻合教育宗旨，而解決問題行動的過程是交流進展的，也就是在執行中透過不斷地對話、交換意見、凝聚共識、整合知識、交換經驗的結果。團隊成員要持續地參與溝通、合作、共享決策、相互支持及貢獻知識。在這其中，某些輔導專業知識、經驗的堅持是必要的，但是要相互說服。例如，師生衝突時，學務處主張要學生在朝會時公開在升旗臺上對教師下跪道歉，姑且不論誰對誰錯，這種懲處方式已幾近於私刑（lynch），不但超出懲處的比例原則，也不顧學童的自尊。就管教學生的效果來看，是用一個更大的錯誤彌補原先的錯誤，教師要的是彌補自己受到的傷害，卻罔顧學生將因此而受到另一個傷害。懲處的目的已偏離，這種情形在校園裡普遍存在，如果不透過輔導團隊加以溝通，將不同的知識納入，整合成一種較合乎人性、教育、兒童權益的輔導做法，校園的不當管教將難以消除。

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英文關鍵字：team work

林萬億/著。學校輔導團隊工作，頁576-580。五南圖書出版公司。