課程設計是課程發展中由理論到實際的過程，從課程理論的提出，到課程架構的建立，再到課程模式的完成是一連續性，並且過程相當複雜(司琦，民80，P.207）。學者常將課程設計分為三種模式（models）。

1. 目標模式:鮑比特（Bobbit）、查特斯（Charters）、泰勒（Tyler）等，將課程發展視為一種社會工學，課程設計偏重以教育目標為導向，稱為課程設計的「目標模式」（objectives model）或「工學模式」（Technological model）（歐用生，民88）例如：泰勒模式、惠勒模式（Wheeler）及凱爾模式（Keer J.）均屬目標模式（司琦，民80）。
2. 過程模式: 課程的設計，偏重以教育方式（manner），而非教育目標為導向的過程，稱為課程設計的「過程模式」或「歷程模式」(process model）（司琦，民80，P.212）。此模式由史點豪（L. Stenhouse）倡導，他認為課程領域的重點，若集中在知識與理解力部分，則確定程序原則合理地設計課程，總比事先以目標確定預期的結果為宜（王文科，民77）。
3. 情境模式:情境模式（situational model）由黃光雄教授提出，他認為：「情境模式又稱情境分析模式或文化分析模式」，初由史克拔（Skilbeck）設計，後來羅頓（Lawton）加以發展 （司琦，民80）。

　　以上三種模式為國內一般探討較多的模式，以下1、2兩種模式的觀點，亦有其價值，另為了了解我國課程設計發展，也提「板橋模式」。

1. 夏瓦的實用折衷模式:夏瓦（J. Schwab）認為課程理論家若一味尋求課程發展的通用理論，而不回答特定的、每日遭遇的課程問題，可能是誤入岐途。若要使課程領域恢復其對改革教育的貢獻，便需將其從事追求理論的能量，移轉至與理論有顯著不同的三種運作方式，即實用式（the practical）、準實用式（the quasi-practical）以及折衷式（the eclectic）（王文科，民77）。
2. 傅雷葉的解放模式:傅雷葉（Paolo Freire）是巴西教育家，寫成「被壓迫者的教學法」一書，揭櫫其所倡導的哲學與政治觀點，以及教育學的實務。其所提倡的課程發展方法，主要目標乃在於激發以及維持人民的批判意識（critical consciousness）。（王文科，民77，P.147）
3. 板橋的課程設計模式:該模式的程序為：1.成立組織，2.蒐集資料，3.研擬課程綱要，4.訂定教材細目，5.編寫實驗教材，6.設計製作教具，7.試教修訂，8.實驗課程定稿，9.選定實驗學校，10.辦理教師研習，11.進行教學實驗，12.實驗輔導，13.實驗教材修訂，14.舉行總研討會。（王文科，民77，PP.151-152）