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不盡     
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1.不完全。[例]每個人的觀點雖不盡相同，但大體方向是一致的。
認知理論取向     
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，而是因才施教，針對特定對象、領域、目標與情境而設計的，較教學方法更特定。教學設計在應用教學策略時，大體可分為三項：組織策略，如將教材內容分類，以章節、綱要、圖表方式呈現以利理解。其次為學習監控策略，如自我檢視學習歷程。第三項為動機策略，即學生的學習興趣、態度與注意力等。 教學設計的轉移1.從可觀察的行為轉移至經過組織的內在呈現。2.從自上而下、部分到部分的認知，移自下而上、部分到整體的視野，是一個全面的機制(holistic mechanism)。3.自具體轉變為抽象。整體、基模、知識均是抽象的性質，因此認知是抽象的過...
學生次級文化     
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規範和學業成就。學生次級文化的研究，通常並不包括小學生次級文化，因為小學生行為習慣與價值觀念的形成，大體上是遵從成人(父母或老師)的要求與期望，在模仿與認同成人的規範中進行學習活動(接受社會化)。所以兒童時期的次級文化事實上是依附於成人，本身並無明顯特徵。(陳嘉陽，2012)　　學生次級文化具有和主流文化相同的特徵，但更有獨特的面貌，如關心特定的活動、主題，以別於主流文化。由於年齡相仿的學生面臨相同的情境（例如完成學校作業、通過考試、應付父母的威權、心理的困擾⋯等），經由彼此的相處與社會互動，將會發展或形成一套特有的價值...
隔離作用(Isolation)     
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犯人的情緒反應；又如銀行行員遇到搶劫在當時表現處變不驚，但事後害怕不已。另外像醫學院學生能夠專心解剖大體而不會想到死亡等等。理性作用則是屬於隔離作用的一種類型。在某情境下，個體常過度以抽象想法進行擴大解釋，並將自己置身遠處，避免讓捲入焦慮的情緒中，例如將自我情緒與想法進行切割，避免公開表明自己的期望，在情感上採用溫和表達方式，避開不被接受的情緒，而將想法放在明智的（例如隔離、合理化、鬆解、補償等）方面。在臨床上，當事人陳述自己遭到迫害或虐待時，看不出任何痛苦神情，表現出事不關己的冷靜，即是把痛苦的感覺從意識層面中加以區隔...
具體     
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1.大體完備。清．紀昀《閱微草堂筆記．卷三．灤陽消夏錄三》：「亦能作畫，畫不過蘭竹數竿，具體而已。」
西風東漸     
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而產生羨慕、模仿之心。東南沿海城市，成為新的人文薈萃之地和改革思想的的前哨站。 「保國」先於「保教」大體來說，從光緒十幾年以後，知識分子討論的重點從西方的器物轉移到議會制度。買辦出身的鄭觀應，常起在上海與外國人接觸，又曾在倫敦居住，對西方的看法和傳統的士大夫大不相同。他認為立國的根本，在於能得到民眾的支持，必須要能下情上達。這雖然是孔子的主張，但卻只有西方的議院能夠實踐這種理想。這個時候雖然也有人提出議會制度的重要性，主張設置上下兩院及由議員選舉宰相，鄭觀應卻是第一個提出議員由民間選舉，而非由官吏充任的人。中國傳統政治最...
疵     
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毛病、缺點。如：「吹毛求疵」、「瑕疵」。《韓非子．大體》：「不逆天理，不傷情性；不吹毛而求小疵。」
嚴苛     
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嚴厲刻酷。《晉書．卷三六．衛瓘傳》：「弱冠為魏尚書郎，時魏法嚴苛，母陳氏憂之。」《明史．卷一二八．章溢傳》：「時廷臣伺帝意，多嚴苛，溢獨持大體。」
常態編班     
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相當高，個別差異問題並未受到重視。美國在20世紀之初，仍然沿襲能力編班的方式，雖然有反對聲浪出現，但大體上仍以能力編班為主。直到1980年代之後，由於反能力編班者眾，取消能力編班(detracking)走向常態編班乃成為美國教育改革目標之一，但因牽涉到課程與教學，以及觀念和態度的改變，加上學生之間差異過大，因此執行上仍有許多窒礙難行之處。我國自實施九年國民教育之後。對於國中編班方式的規定雖然迭有修正，但以「一年級實施常態編班，二、三年級得分組教學」為主軸。歷任教育部長雖然宣示常態編班的重要性，惟為方便教師教學，以提高升學...
顧全大局     
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相反詞：不識大體
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