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道德認識論
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道德認識論指關於道德知識本質的分析批判與道德思維推理論證的研究；其主要探討的問題包括：(1)有關「善」的知識本質的探討，如道德哲學家對「善」概念的分析，什麼是善，善能不能被認知，善如何被認知等問題；(2)探討道德認識中主客體的關係，如道德知識是主觀或客觀，道德知識是否具有普遍性，以及主體理性認識能力是否有其限度；(3)道德知識有效性的問題及其批判；(4)道德認識過程中有關方法論的問題。
西方倫理學有二種不同的傳統來源：希臘倫理與基督倫理。重視道德的認識理論基礎，是西方倫理學的重要特徵之一；此傳統遠自希臘三哲有關「善」與「正義」等諸德本質的探討，蘇格拉底(Socrates)主張... |
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道德衝突
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道德衝突是指在一個特殊的情境中，一個人在做道德選擇的決定時，在內心中所顯示出的矛盾。任何實現道德標準的可能行動，同時也可能違反另一個標準。因此在衝突情境中，需要在衝突的道德價值中選擇一個最好的。道德衝突是一個社會矛盾的特殊反應，因為階級敵對和非敵對的矛盾存在。道德衝突的情境分兩種型態：不同道德體系的標準和一個道德價值系統的體制。在中產階級和社會主義的標準與原則之間的衝突，提供了衝突對立型態的例子。道德衝突的社會基礎包括道德系統的架構在內，只是原則上的不同而已，它表達了個人和社會、個人和社區，人際間的關係等等之非對立的矛盾；也表達了各種層次的道德意識之間的對抗，標準和理想之間的對抗，各種義務...
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道德的可教性
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對於「道德是可教的嗎？」這個問題，中西觀點略有差異。中國人從不懷疑道德的可教性或可傳授性，認為道德不但可以教導，而且理所當然應該實施道德教育，中國很早就注重「德」的培養，如〔尚書．皋陶謨〕提出「寬而栗、柔而立、愿而恭、亂而敬、擾而毅、直而溫、簡而廉、剛而塞、彊而義。」等九德；〔尚書．洪範〕列舉「正直、剛克、柔克」三德；〔周禮．地官司徒第二〕以六德（知、仁、聖、義、忠、和）與六行（孝、友、睦、婣、任、恤）教化萬民；〔周禮．地官司徒下〕則指出師氏以三德（至德、敏德、孝德）與三行（孝行、友行、順行）教導王世子及公卿大夫的子弟們。孔子也教人「志於道、據於德」乃是據德以行道之意。而君子的人格典型即是...
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郭耳堡的道德認知發展論
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郭耳堡(Kohlberg’s Moral Cognitive Development)認為道德的發展代表個體自我與環境互動，認知結構經過同化、調適所產生的新平衡結果。其使用晤談、呈現道德情境兩難故事給兒童的方式，設計問題了解受試者面對情境採取的行動，進而建立道德發展「三期六階段論」。第一期是道德成規前期...
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直觀論（道德哲學）
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道德的直觀論者認為道德的認知是直覺，非由經驗實證或理性的演繹可得。
道德的直觀論者，認為道德之所以為道德，其理由明顯且容易辨別，善惡之別，只是常識，無需應用複雜且艱深的實證或推論。只要一般身心健全，達到足以對自己行為負責的自律年齡者，即能明辨是非善惡。因為他們假定：(1)善是自明的；(2)善是單純的概念；(3)善是不可分或不能界定的概念；(4)道德是原初性的義務；(5)道德的直覺是先驗的判斷。如此即可發現直觀論者是屬於道德的非認知論。 以羅斯(William David Ross)直觀論者為例，羅斯提出了「表面義務」(prima facie duty)的觀念，以... |
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中庸的道德哲學
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中庸的道德哲學目錄1 前言2 舉例3 關鍵字4 參考書目 前言勿走極端這個中庸金律，是亞里士多德倫理學說的中心思想，也是注重過程論的必然結果，那就是說，良好的品德，不是停留在兩個極點上，而是不會太過，也不會不及，恰到好處。介於過與不及之間的中庸，絕非數量上得中，若過是起點，不及是終點，而行為猶如從起點到終點的拋物線，最高點代表善，則中庸就有如下圖所顯示的狀況，處於過與不及兩極連續性的中，位置如何，雖難用算術方式加以測量，個別差異應列入考慮，比如說，一般人吃十磅食物太多，兩磅太少，二者皆不當，正確的分配是六磅，但是對體育競...
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道德的平等主義
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在道德判斷或道德教育方面，平等主義主張應本乎平等原則或概念的說法。如果道德判斷或道德教育忽略了平等原則，或故意造成不平等，則道德將成為反道德，道德教育將成為反道德教育。根據歐陽教〔德育原理〕中的說法，平等原則或概念的涵義包含下列三項：
1.平等就是公平的程序原理：平等僅僅是一種形式原理(formal principle)，不特別指個別的事項之平等或不平等。易言之，平等僅是一個抽象的公式，用以衡量一切事項的公平與公正的問題。 2.平等是指基本的人權：此平等係指平等權，亦即指平等的一些基本內容，通常指法典上的一些平等權利。人性尊嚴，不容侵犯，人之所以為人，就因天賦人... |
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道德與理性
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道德與理性間具有關聯性，指道德實踐是以理性為行動的依據；完成一項道德行動時即顯示一個道德主體之價值在於其具有理性。
對道德與理性關係有深刻論述的，可以康德(Immanuel Kant)為代表；他認為道德的展現並不需要由外在的教育訓誡或政府以法律來規定，只須由道德主體依據自身的理性作行動依據，就能成就一項德行。康德將人視為有理性者，當人的理性發展成熟時，即能作為道德實踐之根據。他更認為道德法則由於具有應然性，故當人說「不應當偷竊」時，即表達了一項為所有有理性的行動者應當接受的普遍法則，由於這項法則考慮到行動能否普遍為其他有理性者所接受，是以人或有理性者為行動之對象。如此，道德行... |
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道德情操陶冶
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道德情操陶冶指著重在學生道德情感並予以理智化的一種德育教學模式；藉由慎思明辨的道德認知之啟發，與實踐篤行的道德行為之訓練，進而陶冶學生的道德情操，使其能好之、樂之，成為自我反省的立法者與執行者，完成優良的道德品格。
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道德法則
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道德法則是指義務道德標準的法則。就像規則一樣，道德法則是由特別的創作者所編纂，反應社會道德良心自然發展而成的道德要求。道德法則是由壓倒性的大多數人所實行的行為標準，和那些雖常被違反卻又仍被重視者，如義務所組成。因此，道德法則的編纂者面對的是含有矛盾的任務：編纂者必須反應那個社會的歷史中流傳下來的行為標準的相同形式，以及可以實行前尚未實行的要求。摩西律法(Moses' Laws)和他們希伯來社會反對的典型可以提供道德法則的範例。盧梭(Jean Jacques Rousseau, 1712~1778)杜撰一個能被所有人所認同的積極形式和為所有人所反對的消極形式而組成的道德法則。然而，所有要建立...
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貓頭鷹博士