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天知地知，你知我知
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除了老天與當事人外，其他人一概不知。語本《後漢書．卷五四．楊震傳》：「當之郡，道經昌邑，故所舉荊州茂才王密為昌邑令，謁見，至夜懷金十斤以遺震。震曰：『故人知君，君不知故人，何也？』密曰：『暮夜無知者。』震曰：『天知，神知，我知，子知。何謂無知！』密愧而出。」後人用以比喻事情極機密。元．楊文奎《兒女團圓》第二折：「我叮囑他這樁事，則除是天知地知，你知我知。」
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知情
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知悉某件事的內情。法律有知情自首、知情故縱等條文。《三俠五義》第八一回：「只因這宗事，小人知情。聽見人說：『知情不舉，罪加一等。』故此小人前來在相爺跟前言語一聲兒。」
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荀子知識論
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荀子在知識論上經驗與理性並重，其說主要見於〔解蔽〕、〔正名〕。他一面提出「學不可已」、「辨合符驗」的呼籲，強調積習經驗的重要；另一方面也主張「心有徵知」、「知通統類」的理論，肯定心知主動認知與推理的功能。
根據荀子學說，求知當由經驗積習著手，如〔勸學〕中說：「吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也」，意即憑空臆想不如切實求學。在此需注意的是荀子所謂「學」是指複雜的文化經驗，而不是指單純的感官知覺。所謂「學惡乎始？惡乎終？曰其數則始乎誦經，終乎讀禮；其義則始乎為士，終乎為聖人。」誦經讀禮目的在積善成德，為學目的在成為品格完美的人。以此可說道德之知在荀子知識論中，是首要知識。道德知識不... |
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會知
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1.會知道、會明白。例：恁深个問題，佢哪會知。（這麼難的問題，他怎麼會知。）
2.其後接人稱代名詞，如：你、佢等，表示怎麼會知道。例：恅著佢在屋下，仰會知佢一早就出門了。（以為他在家裡，怎麼知道他一早就出門了。）
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知識構成興趣
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哈伯瑪斯(Jurgen Habermas)所著〔知識與人類興趣〕(Knowledge and Human Interest)一書之主要目的，在於重新探討理論與實踐、理性與解放間的差距。以人類知識構成興趣，奠定了溝通行動理論之初基。
哈伯瑪斯一方面反省馬克斯唯物論的實際社會觀，另一方面深思康德之超驗理性，提出一個辯證的「合」與「準先驗」(quasi-transcendental)以闡述人類生活中超驗功能。哈伯瑪斯所謂超驗功能是指構成人類先驗知識部分，即人類用以組織其經驗的認知興趣。此興趣可以確切地反應人類生活。因為此興趣乃植基於人類理性行動、自我反省與自我決定的能力上。 |
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求知
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探求知識。唐．皇甫湜〈上江西李大夫書〉：「所以勤身苦心，矻矻皇皇，出其家，辭其親，甘窮餓而樂別離者，豈有二事哉！篤守道而求知也。」
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不知死活
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1.不知生死如何。《紅樓夢》第四回：「把個英蓮拖去，如今也不知死活。」
2.不知利害，冒昧行事。《水滸傳》第六七回：「無才關勝，背反狂夫，上負朝廷之恩，下辱祖宗名目，不知死活，引軍到來，有何禮說？」《文明小史》第二七回：「我只你這個兒子，如今不知死活，鬧了事，又到東洋去，忍心掉下我嗎？」
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認知教學
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認知教學是指將認知心理學之原理、方法、測量等應用於教學設計及教學中。認知教學的進行常需先分析學習材料，確認學習材料時的認知歷程，並比較專家(expert)及生手(novice)在認知歷程中的差異，再根據這些資訊設計適當的教學策略，採用認知心理學常用的方法評量教學後之成果。
傳統受行為主義影響的教學取向，認為學習是由增強後的不斷練習所產生的行為改變，因此教學的重點在刺激出現後，針對正確的行為反應設計加以增強。認知取向的教學則強調個人即使沒有外顯行為的練習或增強，也可由建構新的意義、新的解釋而主動地改變對經驗的知覺。因此教學的原理不是在學習者的腦裡填充知識，而是要使學習者處在一種... |
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未知可否
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不知是否可行。《左傳．襄公三十一年》：「子皮欲使尹何為邑。子產曰：『少未知可否？』」
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背景知識
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背景知識一詞的使用，主要是指我們要了解一個理論或學說時，所需要的先備知識；或是指我們在理解一個理論或學說時，其實已經不自覺地將此理論或學說，置於我們自己的知識體系之內。
正如否證論(falsificationism)的倡導者波帕(Karl Raimund Popper, 1902~1994)認為：純觀察或實驗是不存在，雖然在我們設想的假設之前都有過一些觀察，但這些觀察總是要預先假定採納了一種參考框架、理論的框架。而這個預先已存在的參考框架，便是所謂的「背景知識」。 波帕的學生兼同事拉卡托斯(Imre Lakatos, 1922~1974)，推廣了波帕對背景知識的... |
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貓頭鷹博士