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建構主義 - 教育百科
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國家教育研究院辭書
基本資料
| 英文： | Constructivism |
| 作者： | 洪振方 |
| 日期： | 2000年12月 |
| 出處： | 教育大辭書 |
辭書內容
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名詞解釋： 建構主義或建構論的理念最初是一種知識論的主張，其思想的源頭可以溯自維柯(Vico)（見von Glasersfeld, 1984）及其後的康德(Imm. Kant)（見Bruner, 1986）。其本質是以認知主體為核心的知識論，強調認知和對事物的描述都和觀察者有關，原則上無法將客體從觀察者中獨立出來後，再對客體進行一種和觀察者無關的純客觀描述。換言之，主體的建構作用積極的參與認知過程。現今建構主義理念的發展，已擴展到科學哲學、認知心理學、神經生理學與控制論，以及社會學等多種不同的學科，因而從不同學科及不同學者的角度論述建構主義的內涵亦各不同，如落斯保(Nussbaum, 1989)從科學哲學的角度區別波帕(K. Popper)、拉卡托斯(I. Lakatos)、圖爾明(S. Toulmin)、及孔恩(T.S. Kuhn)建構主義理念的不同，von Glasersfeld (1984)從哲學的理念區別通俗建構主義(trivial constructivism)與激進建構主義(radical constructivism)的不同，道伊(Doise, 1989)從社會心理學的角度區別建構主義與社會建構主義的不同；皮亞傑(J. Piaget)的發生知識論(genetic epistemology)亦屬建構主義的思想。因此科學教育學者在引用建構主義的理念時，應特別說明其所謂的建構主義之哲學思想內涵，以免混淆不清，甚或自相矛盾。 目前，已發展出一些以建構主義理念為主導的課程發展模式及教學策略，其中較為著名的是由德瑞佛(Driver)與歐漢(Oldham, 1986)所提出的建構主義的課程發展模式，他們從中發展出五個教學步驟：(1)確定探討的方向；(2)引發學生的想法；(3)透過討論、概念衝突的情境、及試驗來重建新的概念；(4)應用新發展的概念到各個情境以增強新概念的意義；(5)省察概念改變的歷程以學習如何學習。又有些學者亦發展了與建構主義觀點相符合的教學模式，如勞森等(Lawson、Abraham & Renner, 1989)所提出的學習環，將教學的步驟區分成「探索」、「術語引介」及「概念應用」等三個階段，而發展出描述型學習環、經驗外展型學習環，及假說演繹型學習環。關於評量方面尼米伊(Neimeyer, 1993)編輯一本以建構主義為基礎的評量方法論文集，提供許多新的評量工具及使用手冊，包括評量的執行、如何評分、及意義的詮釋。 在建構主義思潮的影響下，未來尚有兩個重要的方向值得深入探討：(1)情境認知(situated cognition)：強調知識是在情境中建構的，且不能與情境脈胳分離(Brown, Collins, & Duguid, 1989)。引申到科學學習，情境認知討論的重心係置於情境學習方面，強調主動參與的學習方式，以及在真實化的情境中的學習。以往科學課程多採抽象而化約的方式設計，學生對科學的學習難以建構意義。司崔克等人(Strike & Posner, 1982)提出概念生態(conceptual ecology)的觀點說明學生的概念結構是相互連結於不可分割的情境中，因而不但不宜過度簡化科學課程的情境，且應維持科學學習的豐富性與複雜性，使學生得以認識其間的關係和結構而形成意義。如何結合情境認知與建構主義於科學教育的改革，是未來研究的重要課題。(2)韋考斯基(L.S. Vygotsky)的「近側發展區」(zone of proximal development)與「鷹架」(scaffolding)理論：指出語言、思考與認知等源起於外在的社會互動過程，終至內化作用。他強調我們無法真正了解學生的發展，除非我們考慮他們實際發展與潛在發展的水準；此即「近側發展區」的思想核心。就教學而言，「近側發展區」是學生學習發展的核心區，亦是師生同儕間交互作用的地區。在教學過程中，教師或程度較好的學生提供鷹架，在鷹架內學生能自行做部分的解題與學習，教師或程度較好的學生則給予協助，以支持學習者歷經「近側發展區」，即是從社會互動的支持到培養獨立學習的歷程(Hedegaard, 1990)。其中鷹架可以為任何教學工具或教學策略，其特色在於互動的功能。在未來的科學教育研究中，如何確認學生的潛在發展區，如何運用師生及同儕間的互動作為合適的鷹架，是一值得考量的研究課題。 |
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| 資料來源： | 國家教育研究院_建構主義 |
| 授權資訊： | 資料採「 創用CC-姓名標示- 禁止改作 臺灣3.0版授權條款」釋出 |
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