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互補性 - 教育百科
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| 互 | |
| 補 | |
| 性 |
國家教育研究院辭書
基本資料
| 英文： | Complementarity |
| 作者： | 方永泉 |
| 日期： | 2000年12月 |
| 出處： | 教育大辭書 |
辭書內容
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名詞解釋： 「互補性」係指為要完全解釋某種經驗，兩個不同的相互矛盾與互斥的觀點，有時可能是並存的或不可或缺的。 當代量子物理學家波爾(N. Bohr)在一九二八年發表了「互補性原理」，認為在物理學中所有有關原子層次的各種現象的完整知識，必須要用波粒兩重性描述的準則。光與電子所表現出的「行為」(behavior)有時類似波，有時則類似粒子，取決於實驗裝置，也就是說它們都具有波粒二象性。雖然我們不能同時觀察到波和粒子兩方面，但兩者一起描述要比它們各自分開描述完備，這就是波爾所講的「互補性原理」。此外，波爾也認為，又原子的過程可從兩個觀點來考慮，即是空間－－時間局部化與動量－－能量守恆，儘管兩者間相互矛盾且相互排斥，但對經驗的完整描述卻不可或缺。然而由於此兩敘述適用的範圍可能互不相同，遂不致發生邏輯上的矛盾。此謂依明確的實驗結果所作的預測，通常與有多種結果的可能性相關。波爾將此新統計因果律命名為「互補性」－－兩互不相容的敘述模式可以彼此互補，能以統計的方式互相限制。 波爾的「互補性原理」，可說是揭開了人類思想演進的新局面；他所講的「互補性」事實上也是一種概念架構(conceptual framework)，可幫助建立一套關於現象之分析與綜合的觀點，對於自然能夠提供一個更完整的描寫。所以原先只是關於自然的科學性描述，會與哲學性的概念架構產生關聯，並進而對當前所討論的科際整合問題產生重大的啟示與影響。 波爾之後，海森堡(W. Heisenberg)及麥爾阿畢希(K.M. Meyer Abich)對於「互補性」的解釋，有進一步的闡發。海森堡引述波爾常講的一句話：「一個正確的命題反面，是一個錯誤的命題；但一個深度真理的反面仍為深度真理。」海森堡認為，從科際整合的觀點來看，知識宜置諸動態的深層結構來處理，才能會通各種不同論見，對現象作出周全的把握。麥爾阿畢希則更從個體性與整體性的關係來說明「互補性」的意義，認為所謂的「互補性」，是指對於同一對象可以作不同把握之各種可能性的聯結；各種互補性的知識由於均指涉同一對象，故均為相屬的，然而又由於並非同一時間所掌握，故又是相斥的。面對每一個現象，每位研究者均有其期待視野，由這個期待視野所得的知識都可說是一個活活潑潑的獨立自主的生命，展示的是現象的某一層面，而與其他期待視野所得的知識互補。 除了當代物理學發展外，哲學家阿佩爾(K.O. Apel)也將「互補性」的概念帶入了社會科學研究的方法論中；阿佩爾認為，真正的詮譯學探究與自然科學在對事件進行解釋和客觀化時具有互補的關係。這兩種類型的研究表面看來雖是互斥的，但是卻可以互補。阿佩爾進一步說明了為什麼會有互補性研究的原因；他認為人類本就具有兩種基本的互補性認知興趣：(1)由技術性實踐之必然性所決定的興趣，這種興趣可以作為我們了解自然律的基礎；(2)由社會實踐之必然性所決定的興趣，後者可以達成一致性，而成為前者的前提。所以阿佩爾認為，社會科學中的解釋必須透過「估定」(taking stock)的過程，將對於行為的因果說明模式轉變為可理解的活動(intelligible actions)。社會科學中所用的詮釋學「理解」與自然科學的「解釋」間具有辯證性的關係，能貫通兩者關係的就是「意識型態的批判」。 總之，從當代物理學及社會科學方法論的發展歷程可以看出，現代物理學及社會科學已逐漸發現到所謂的研究對象事實上都是與研究者意義傾向有關，研究者所用方法與對象間有不可分割之關係，而知識則具有動態發展的深層結構。這些論點對於教育研究都極為重要，在教育情境中，施教者與受教者都是背負著歷史傳統，以其主觀的意義傾向，彼此產生互動。故教育研究者尤須自覺其理論視野的界限，而進一步與其他研究者的理論視野整合，以開展教育現象中的深層意義。 |
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| 資料來源： | 國家教育研究院_互補性 |
| 授權資訊： | 資料採「 創用CC-姓名標示- 禁止改作 臺灣3.0版授權條款」釋出 |