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反教育學 - 教育百科
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國家教育研究院辭書
基本資料
| 英文： | Antipädagogik |
| 作者： | 楊深坑 |
| 日期： | 2000年12月 |
| 出處： | 教育大辭書 |
辭書內容
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名詞解釋： 反教育學是一股對正規教育進行嚴厲批判的教育思潮，激進者甚至主張「取消教育」。反教育學者認為教育只是成人對兒童的控制，使兒童依成人的期望而發展，根本否定了兒童的自我。反教育學者間的論證方式雖然不一，唯其主旨均在於試圖建立一種新的親子關係和師生關係，甚至想提升兒童的法律地位，使其與成人完全平等。 當代反教育學思想雖可溯源於盧梭(J.J. Rousseau, 1712~1778)的自然主義的教育思想，也可能受到凱衣(E. Kay)「兒童世紀」的影響，唯其直接的思想來源則為一九六○年代伊利希(Ivan Illich,1926~)對學校教育的批判以及德語世界在一九七○年代對精神醫學的批判。一九七四年庫普斐(H. Kupffer)發表「反精神醫學與反教育學：總體制度下的教育問題」一文，首度把對精神醫療體制的批判應用於教育批判，特別是對兒童教養院的批判，認其係依社會壓力而規畫，並無教育上的考慮。其後由於論證方式與基本立場不同，反教育學可略分為下述四種理論導向： 1.精神分析理論導向：米勒(A. Miller)從精神分析的角度探討兒童的需求結構，認為健全人格發展的先決條件在於其各種行為方式能為周遭的人所接受。教育的介入卻使得兒童太早學習應然性的要求，阻斷了一般人對兒童的容受性，兒童因而不得不隱藏、甚至否定其純真的自我。才賦優異的兒童由於善於揣摩成人的期望，能符合成人要求，而有成人社會所認為的優越表現，卻付出了自我認同發展受到阻礙的代價。教育因而是一種對活生生個體加以控制的一種形式。2.現象學導向：布朗慕爾(E. von Braunmühl)從現象學的觀點來看教育，認為教育是一種隱含著成人和兒童之間權力關係的基本現象。在此權力關係中，成人以其所欲強加諸兒童，以致兒童的教育需求被掩蓋了。兒童主動積極自我控制的學習才是健全人格發展最基本、最重要的歷程，而與成人所決定的教育釐然有別。兒童在其童稚期追求本身的存在時就有追求自主性的要求，卻在成人所設計的教育過程中被忽略、甚至被壓抑。3.歷史社會學導向：魯次基(K. Rutschky)本於耶里雅斯(Nobert Elias)之文明發展史之研究，試圖重建教育在人類文化史中的意義與地位。在現代人類文化發展歷程中，中產階級為了爭取地位的提升，以與基於世襲、財富而有顯赫地位之貴族抗衡，因而必須將理性的要求內化於個人人格，形成現代人基於理性自律之典型社會性格。由於理性要求個體形成自己的人格，慾望與情緒必須不斷的被壓抑，兼以個體常需面對失敗的威脅，因而產生焦慮與衝突。在此情境下，成人常誤以為兒童是早期的自我，充滿嗜慾，必須不斷重新加以馴服，以解除難以克服的衝突，教育因而反映了一種內化了的理性要求。4.建設性的反教育學生活方式導向：舒恩貝克(H. von Schoenebeck)為反教育學重新定向，而使兒童與成人教育結合在一起。成人由於以往本身所受的教育，已經充滿了仇恨、好戰與自私，因而必須解脫過去的教育命運(erziehungsschicksal)，只有藉助於一種反教育學的團體動力(antipädagogische Gruppendynarmik)，來對教育思想與行動重新啟蒙，使情緒重新定位才有可能。在團體動力過程的協助下，成人較易於重新發現自己內在的童真，而樂於與兒童共同生活，以真摯的感情，將自己所感受到的，提供給兒童有關於需要以及與環境有關的知識與信息，幫助兒童自我發展，而不是為兒童的發展與幸福承擔責任。反教育學對於當前教育體制缺失的批判、兒童自我的發現以及不堅持於某一信念或意識型態的教育見解有其貢獻，但也引發了歐克爾思(J. Oelkers)、雷曼(Th. Lehmann)、溫克勒(M. Winkier)和弗利特納(A. Flitner)等學者的批評。批評的重點在於反教育學的學者理論根基薄弱，引用其他理論於教育過程之解釋失之過度簡約牽強。再者，設定一種沒有（或取消）教育的世界，其本身就難以成立，所謂「三人行必有我師焉」，人與人之間的接觸與交往，特別是成熟的一代和未成熟的一代之間的交往，即具有廣義的教育意義。 |
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| 資料來源： | 國家教育研究院_反教育學 |
| 授權資訊： | 資料採「 創用CC-姓名標示- 禁止改作 臺灣3.0版授權條款」釋出 |