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教育的冒險知識 - 教育百科
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國家教育研究院辭書
基本資料
| 英文： | Pädagogisches Riskwissen |
| 作者： | 方永泉 |
| 日期： | 2000年12月 |
| 出處： | 教育大辭書 |
辭書內容
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名詞解釋： 教育工作可視為一門藝術，但此種藝術並非一般所說的藝術，因為教育藝術的對象是具有位格(personality)的人，每個人均具有其不可動搖的人格尊嚴和自我意識；而且教育藝術是在整個社會空間的制約下實行。在這些前提下，教育工作在本質上即具有多種冒險性(Risiko)，一方面可能成就個體之自我完成(Selbstwerdung)，另方面也可能在社會情境中種種可能的危機下，有意或無意地造成對個體的扭曲或傷害。因此，教育可能成功，但也可能失敗。教育任務或目的實現因而只能「希望」，而無法完全準確地「預期」。至於教育希望實現與否，則有賴於教育工作者本身的「負責能力」(Kompetenz der Pädagogischen Verantwortung)。即是教育工作具有冒險性與不確定性，因而教育的知識遂成為一種冒險知識。 教育知識之所以成為一種冒險知識，與教育活動所處的現代社會的本質有關。貝克(U. Beck)在其著作［冒險社會］(Risk Society)中曾說明了「現代社會其實是一種冒險社會」的觀點。他首先分析了組成社會變遷的三個階段性時期，先是前現代性(pre-modernity)，然後是單純的現代性(simple modernity)，最後是反省的現代性(reflexive modernity)。貝克認為，過去對於社會的分析包括由馬克斯(K. Marx, 1818~1883)到哈伯瑪斯(J. Habermas, 1929~)，甚至於到位居社會學主流的帕森斯學派的社會學(Parsonian sociology)，實際皆屬單純的現代化理論。這些理論有個共通點，即是一種烏托邦式的演化論(utopian evolutionism)，而不論其演化的動力是生產方式(means of production)的發展，或是溝通理性(communicative rationality)，抑或是結構的分化及功能的統整(structural differentiation and functional integration)。貝克轉而強調了這些理論所未見的「黑暗面」，特別是在科學與知識方面。貝克相信，科學與工業發展的結果所帶來的是一系列的危險(risks)與冒險(hazards)，而這些可能是我們先前所從未面臨的問題，這些危險與冒險可能不再受到時間或空間的限制，但其影響力卻可能及於下一代，也可能是跨國的。沒有人能完全為這些危險負起責任，也無法真正完全補償所有受到危機影響的人。對於當代社會來說，如何精確地計算危機，事實上已經成為一個難以解決的問題。 雖然貝克認為當代社會中處處蘊含著危機，但他並不像韋伯(M. Weber, 1864~1920)、傅科(M. Foucault, 1926~1984)或阿多諾(T.W. Adomo, 1903~1969)等屈服於悲觀論，而是以一種更積極的方式來面對現代社會中的危機。貝氏認為要解決現代化中的種種問題，基本上不是去造成理性的否定(negation)，而是要使理性更徹底化(radicalization)。為了要幫助社會的演化，現代化勢必要成為「反省的」。貝克比較過去「工業社會」(industrial society)與現今「冒險社會」(risk society)的不同，工業社會中重視的是「財貨的分配」(distribution of goods)，而冒險社會則重視「危機的分配」(distribution of dangers)。工業社會的結構是透過社會階級，而冒險社會的結構則是個人化的(individualized)。在分析了當代冒險社會的特點後，貝克進一步論述教育在冒險社會中的重要性，他以為教育及對於新資訊的重視，可以使人產生許多新的可能性來因應並避免危險的發生，透過教育，可以使個人獲得某種程度的自我發現(self-discovery)與反省(reflection)。因此，一個受過教育的人(the educated person)往往會成為其自身「勞動情境」(labor situation)與「社會傳記」(social biography)的生產者，可以闡述對現代性(modernity)的反省性知識，因而也就變成「反省的現代化」中的「主體」(agent)。歸納貝克對冒險社會及教育的論點，可以了解，雖然在冒險社會中充斥由科技及文明所引發的對於個人的危機，因而教育所帶來的「流動性」，有時可能會加深原有的社會階級，而使得教育的結果無法完全「預期」；但教育在充滿危機的當代社會中，也可以扮演一個主動而積極的角色，透過適當的教育，可以幫助個人應付並處理危機的發生。從這方面看，教育在現代社會中不僅是一種無法完全預期實現的「冒險知識」，也是一種教人如何「趨利避害」的「冒險知識」。作為此種冒險知識的教育知識雖然可能會帶來一種「向上流動」(upward mobility)的幻覺，但教育中所隱含的希望，卻可保護個人免於「向下流動」(downward mobility)。 教育知識的冒險性，也來自於教育對象本身的不確定性與可變性。一位教育工作者，一方面絕不可能忽略教育行動與教育研究的歷史、社會性格，另方面也不容漠視受教者係以意義整體交融在整個歷史文化之生生不息的創造過程。人類的發展常常受到先天遺傳稟賦及後天社會條件的限制，致使教育工作往往會面臨一些看似不可能突破的限制；加上受教者本身即具有可變性，面向整個世界，而有各種開放的可能性。人類與其他動物的最大不同處，在於動物常自限於其所生活的世界，然而人類卻往往能擺脫現實的桎梏，現出不同於其他動物的「可塑性」。因此關於受教者之教育知識的冒險性，雖然是來自於其所特別具有的不確定性及不可預知性，但積極的說，也代表了受教者的可塑性或無限發展的可能性。一位教師必須正視教育工作的冒險性，但也應該展望受教者的可塑性。一方面應透過縝密的教學計畫與適當的教育方法，使教育過程的冒險性減至最低，並培養學生自身應付危機的能力；另方面也不應為教育過程中所遭遇的危機感到挫折，要了解受教者受教的過程也正是在不斷冒險中獲得成長的過程。 總之，教育過程其實是教師與學生之間一起探索的「探險」(adventure)歷程。在這個歷程中，教師一方面可能會因為社會與受教者條件的限制，而使其付出失敗的代價，但一方面學生也可能因為施教者的不當方法，而得到失敗的結果，相較之下，學生所付出的可能是生命成長的代價，其冒險的成分要較教師更為重大。這是將教育知識視為冒險知識時所必須正視的問題。 |
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| 資料來源： | 國家教育研究院_教育的冒險知識 |
| 授權資訊： | 資料採「 創用CC-姓名標示- 禁止改作 臺灣3.0版授權條款」釋出 |