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現代性 - 教育百科
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國家教育研究院辭書
基本資料
| 英文： | Modernity |
| 作者： | 方永泉 |
| 日期： | 2000年12月 |
| 出處： | 教育大辭書 |
辭書內容
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名詞解釋： 現代性的一般用法是指源於西方啟蒙時期(Enlightenment)之某種類型的社會，這樣的社會具有下列特徵：從結構和功能(structural-functional)的觀點而言是高度分化的，受到市場經濟的支配，有複雜的勞力分工，是工業化與都市化的，重視科學與技術，在政治與道德上強調個人主義、自由的功利主義(Liberal Utilitarianism)與社會契約(Social Contract)，對於人類歷史的看法有其內在目的，是樂觀的態度。 基本上，現代性所指的雖然是具有某些特性的社會，但是其觀念仍源於哲學的思想，其興起時期甚至可上溯至培根(Francis Bacon, 1561～1626)所處的十六世紀末期。一般學者咸信，笛卡爾(R. Descartes, 1596～1650)是「現代性」哲學觀念的創始者，笛氏強調理性、客觀方法是通向知識與真理之路。培根則將知識視作一種「力量」，而不只是被動地對於世界的了解；知識就等於控制與預測，可以增加人類對自然的支配力。培根對知識的理解，可視為現代工具理性或技術理性(Technological Rationality)觀念的濫傷。而同時的霍布斯(T. Hobbes, 1588～1679)則主張唯物論，認為人只是複雜的物理系統，人性中都有自利(self-interest)的存在，將人類行為的成因歸於以理性的自利，趨樂避苦，因此，霍布斯也被視為「合理抉擇理論」(Rational Choice Theory)的始祖。啟蒙時期的一些思想家雖然發展出「功利主義的利他模式」(Altruistic Models of Utilitarianism)，但基本上仍接受了霍布斯對於人性中有自利的看法。邊沁(J. Bentham, 1748～1832)也據此發展出他對於人類苦與樂計算的利益分析方式。 由前述「現代性」的哲學意義，更進而展出當代的自由主義的社會、政治、個人發展理論。這些理論都以為，社會就是一個牛頓式的機器(Newtonian Machine)；每個人都是一個原子，其行為都受到霍布斯所說的人性原理的支配，而且人與人的互動也可藉心理學法則而獲得解釋。社會因而被視為個人的聚集，當社會偏離其本來設計後，仍會傾向於平衡。帕森斯(T. Parsons, 1902～1979)及其追隨者的系統理論可作為此種現代式社會理論的典型代表。 現代性的觀念固然帶給人類社會許多方面的進步，包括自然科學或醫藥的發展、資本的累積、普遍的教育、一些不幸和迷信的減少、現代民主的進展等，但也產生了一些負面的影響。從事現代性批判的批評家們就相信，現代性使得人類的生命失卻了意義，產生了群眾間的疏離，無法提供人們安身立命的基礎。總括說來，對於現代性的反應，可以包括幾類不同的看法：(1)贊同現代性者(Promodernists)：認為現代性完成都是好的，傳統的社會則是不好的。(2)反對現代性者(Anti-modernists)：凡現代性都不好，傳統都是好的。(3)現代性是好壞參半的(Ambivalent)，對於現代性與前現代性(Premodernity)的看法無一致結論。(4)認為現代性有不同的意義，但基本上是好的。(5)後現代主義者(postmodernists)：主張克服現代與傳統社會間的衝突。 贊同現代性者相信，啟蒙(Enlightenment)毫無問題，且啟蒙在人類歷史上也正被實現。人類的社會正由神話、哲學進入科學階段，人類過去所遭受的苦難已逐漸消除。由於當代科技的進步，人類的社會也日益進步。持此觀點的著名人物有孔德(A. Comte, 1789～1857)、聖西蒙(C.H. Saint Simon, 1760～1825)、帕森斯及其他的實徵論者(Positivists)。 反對現代性者對現代化所產生的社會特質有許多批評，包括工業化、勞力的分工、生活與文化的片斷化、世俗化、都市化、科技的支配等。這種反現代性的態度見於一些浪漫主義者，如梭羅(H.D. Thoreau, 1817～1862)、愛默生(R.W. Emerson, 1803～1882)等人；也見於歷史主義者如狄爾泰(W. Dilthey, 1833～1911)、反資本主義者如辛末爾(G. Simmel, 1858～1918)和魯卡奇(G. Lukacs, 1885～1971)、哲學家海德格(M. Heidegger, 1884～1976)；更見於法蘭克福學派(the Frankfurt School)第一代的理論家，如霍克海默(M. Horkheimer, 1895～1973)、阿多諾(Th. Adorno, 1903～1969)等。最極端的反現代性理論家對於傳統社會有一種懷舊病，主張應該回歸傳統，人類應該從現代社會回歸傳統社會。 認為現代性是好壞參半的又包括了兩種看法：一種是樂觀的；一種是悲觀的。前者以為現代性雖有其黑暗面，但基本上仍能使人類以新的方式繼續發展，此種看法以鮑曼(Z. Bauman)、紀登斯(A. Giddens)與哈伯瑪斯(J. Habermas, 1929～)等人為代表，甚至於馬克斯(K. Marx, 1818～1883)也有類似的看法。後者則承認現代性透過理性化與計算而使社會進步，但是由工具理性所支配的現代性卻使人類原有的精神、道德等都受到了戕害，在文化價值的衝突中，人們過著破碎的生活。因此，重要的是如何促進人類本身的解放(liberation)，而不是讓現代性的黑暗面獲得支配權。持此種看法者包括尼采(F.W. Nietzsche, 1844～1900)、韋伯(M. Weber, 1864～1920)與前述的法蘭克福學派第一代理論家等人。 認為現代性有不同的意義者，以涂爾幹(E. Durheim, 1858～1917)為代表。涂爾幹認為傳統社會中以「機械連帶」(Mechanical Solidarity)為主，現代社會中以「有機連帶」(Organic Solidarity)為主。涂氏相信現代社會應該演化至一種有機的社群模式(the Organic Model of Community)。涂爾幹的說法顯示了當代結構──功能論的開始。 後現代主義者與前述看法最大的不同處，在於承認「合法性」(legitimacy)的問題，也就是仍注意人類生活與歷史是否有意義的問題，企圖以理論的方式給予現代性一個較全面的解釋。但也有些後現代主義者認為應擺脫原有的標籤與判斷，超越「合法性」的爭議。 現代性問題在當代教育中有非常重要的地位。按現代性的觀點，教育應該培養人發展啟蒙的自利，並在行動中考慮別人及公共的福利。許多主張現代性的教育學者，如杜威(J. Dewey, 1859～1952)、泰勒(R. Tyler)、季廷斯(H. Gintis)、古德拉(J. Goodlad)、卡諾伊(M. Carnoy)等人，都認為教育應特別強調個人的批判思考及履行社會責任的能力，讓個人在啟蒙的理性與自由中重新塑造世界。這種教育觀點來自於下列的信念：在公共生活的領域中，個人有自我發動與自我安頓的能力。總之，許多教育者認為，「現代性」事實上就等於「科學與技術的不斷進步，勞力的合理分工及人類對於自然的支配」。 |
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| 資料來源： | 國家教育研究院_現代性 |
| 授權資訊： | 資料採「 創用CC-姓名標示- 禁止改作 臺灣3.0版授權條款」釋出 |
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