:::
教育認識論 - 教育百科
回到頁面頂端圖示
| 教 | |
| 育 | |
| 認 | |
| 識 | |
| 論 |
國家教育研究院辭書
基本資料
| 英文： | Educational Epistemology |
| 作者： | 歐陽教 |
| 日期： | 2000年12月 |
| 出處： | 教育大辭書 |
辭書內容
|
名詞解釋： 教育認識論係指對於教育過程中知識問題作探討的學科，為教育哲學中一個重要範疇。教育活動是一種價值傳遞與創造的活動，而認知或知識的價值也與其他道德、美藝、功利、宗教及生活等價值一樣，都是教育活動所追求的人生價值類型之一。但是認知的活動，在一切教育材料或教育活動中實有其獨特的類型可資識別，是以將教育認識論獨立為一門學科，一方面可以合於當前知識專精分化的要求，另方面也可進一步擴充教育學的理論基礎，充實教育學研究的內容。 關於知識問題的探討，在哲學上稱之為「知識論」(Epistemology)或「認識論」，認識論可說是一門研析知識的性質、範圍及確實性的學問。所討論的問題包括人類的認識是否可靠？所見所感是否有客觀的存在？真理究竟是絕對的正確抑或僅屬相對的可信？知識與信念的關係為何？又應透過何種認證的途徑去查驗知識的實在性？怎樣避免謬誤及弊障，以求得較正確的知識？人類認知的領域有無限界？……這些都是認識論者試求解答的問題。在教育活動中，任何活動總與知識問題脫不了關係。傳統觀念中，教育自來就被視為傳授知識的方式，所謂「傳道、授業、解惑」，都牽涉到知識的組織與傳衍。而當代對於教育的看法，雖然認為教學的過程中應該包括態度情操的培養、專門技能的訓練與良好品格的發展等活動，但這些活動其實總含有「認知」的成分在內。從知識的觀點看，教育可說是一種有系統而選擇性的認知過程，用以擴充個人的知識領域，並增進個人認知的正確性與敏銳性。越是受過良好教育的人，對於他所面臨的問題情境，越能予以周密的省察與了解。準此，教育與知識問題的關係其實十分密切，教育可說是獲得知識的最有效途徑，而知識則是協助人類生活適應的最具體保證。與探討教育過程中知識問題的教育認識論因而也成為教育哲學中一個十分重要的分支。 當代教育學者謝弗勒(I. Scheffler)在其名著〔知識的條件一認識論與教育導論〕(Conditions of Knowledge－－An Introduction to Epistemology and Education)一書中，曾提出一般認識論的著作總不外討論五個基本問題：(1)什麼是知識？(2)何種知識最為可靠與重要？(3)知識的來源為何？(4)應當如何去追求知識？(5)什麼是傳授知識的最好方法？事實上這幾個問題也常是教育認識論所探討的問題，特別是教學方式檢討的方面。教育認識論常探討下列的問題：(1)「知識」與「信念」(belief)有何不同。從教育認識論觀點看，前者因有足可獲致結論的經驗證據或邏輯證明，因此主觀認知的心境應由不穩定的相信狀態變為穩定的認識狀態；而就認知的對象來說，原先不具經驗證據或邏輯證明的信念與假設，必須經過步步求證的程序，而逐漸變為知識。教育過程中所追求的應該是經驗證實的知識而非信念，惟所有的知識也皆是由信念發展而來。(2)知識應包括事實的認知、技能的認知與規範的認知(knowing that, knowing how and knowing to)。事實的認知就是要「知道某些事例確是如此如此」，目的在於知道一個事實或關於事實的陳述(factual statement)，從學習心理學的教材分類來看，可說是屬於觀念或理論的學習以及知覺的學習。技能的認知就是「知道如何熟練地作某事」，目的在獲得技能或技術，屬於知動的學習及動作的學習。此外，在教育過程中，也有一種規範的(normative)的知識，此類知識側重於道德規範的認知。(3)在知識的確實性方面，究竟何為先驗(transcendental)或後驗(a posteriori)的真理。根據康德(Imm. Kant, 1724～1804)的看法，先驗指先於經驗之意，後驗即經驗之意。然而先驗既非「超驗」(transcendent，指超於經驗、自然或理性）也非「與生俱有」，而是邏輯地先於經驗並為經驗成立的基礎。(4)在知識的規準方面，一般有三類看法：真理符應說(correspondence theory of truth)：指觀念或命題判斷必須與外界的經驗事實相符應，才算具有真理，這是以經驗作為真理的規準；真理一貫說(coherent theory of truth)：認知必須符合邏緝推理及知識系統的一貫性；真理實用說(pragmatic theory of truth)：認為真理是以其能幫助解決日常行事問題為準，「有用者為真」(what works is true)。(5)分析知識的「型」(form)與「場」(field)：知識有單純的型式，亦有複合的場的構造。一種知識如有獨特的概念、問題、原理原則與論證方式，即可構成一門自主的學科(autonomous discipline)；若整合兩個以上單純的知識型式，而為一種科際的整合構造，就是其本身不是完全自主的，而是一個複合的知識場。 根據前述教育認識論的觀點，可以得出三種教材、教學與學習方式的類型。一.在教材方面有三大類：(1)事實的教材：其教育價值重在精確的認知，是是非非，有一分證據說一分話。至於一些偽科學(pseudo-sciences)如鍊金術、占星術、手相術等則並不具備「認知的嚴肅性」(cognitive seriousness)，因而也無多大的認知價值。更重要的，事實認知的價值，重在原理原則的領悟，而不在於零碎事實的死記；(2)技能的教材：其教育價值是一種知動的學習，不但要了然於認知的原理原則，還要能以技能動作巧妙地表達出來。此類教材的最大價值，倒不一定在於洞察事實的原理原則，更重要的是真的「能作」(being able to do)與「熟練」(mastery)；(3)規範的教材：重在價值的正確判斷、良好態度的培養與和諧情緒或情感的表達。規範教材的習得與事實的認知有別，前者更重在言行合一、即知即行。其次，在教學與學習方式方面，亦有三大類：(1)事實的教學與學習(teaching that and learning that)：重點在事實的傳授與習得，此是由knowing that衍生而出；(2)技能的教學與學習(teaching how and learning that)：重點在技能的傳授與習得，此是由knowing how衍生而出；(3)規範的教學與學習(teaching to and learning to)：重點在規範的指導與習得，此是由knowing to衍生而出。從上述之由教育認識論到教材與教學、學習之間型式的解釋與應用，可以了解，要想有怎樣的認知結果，就得相對地採取怎樣的教學與教材，才能達到預期的學習效果或目的；而所謂的教育，從教育認識論的觀點來看，就是對於事實、技能與規範三大類教材進行「教」與「學」活動的總和。 總之，教育認識論一方面是哲學批判性的，根據了認識論中所告知的知識基本原理或規準來進行教育過程中的認知分析；同時也是科際性的(interdisciplinary)，可以引證有關之各種科學事實的發現，針對教育中種種認知現象作出實質的解釋。透過教育認識論的整合批判，不僅可以分辨出傳統的教育理論中，何者是有論證理由的「教育知識」，何者僅為假設的「教育信念」，使得各類知識與信念得以各歸其類，不致造成「範疇失誤」(category mistake)；也可以根據認知的原理，來整合各種教育的相關科學原理，作一種最周詳合理的解釋。因此，教育認識論與教育倫理學(educational ethics)一樣，都是建立教育哲學理論基礎的兩大支柱。 |
|
| 資料來源： | 國家教育研究院_教育認識論 |
| 授權資訊： | 資料採「 創用CC-姓名標示- 禁止改作 臺灣3.0版授權條款」釋出 |