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心靈 - 教育百科
教育部國語辭典簡編本
| 注音： | |
| 漢語拼音： | xīn líng |
解釋：
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| 資料來源： | 教育部國語辭典簡編本_心靈 |
| 授權資訊： | 資料採「 創用CC-姓名標示- 禁止改作 臺灣3.0版授權條款 」釋出 |
關連字詞
| 相似詞： | 精神 |
教育部重編國語辭典修訂本
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| 注音： | |
| 漢語拼音： | xīn líng |
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解釋：
1.人心中本有的智慧、思想和情感等。亦用以泛指心。《南史．卷七二．文學傳．論曰》：「暢自心靈，而宣之簡素，輪扁之言，未或能盡。」《隋書．卷三二．經籍志一》：「詩者，所以導達心靈，歌詠情志者也。」 2.主宰意識作用的主體。 |
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| 資料來源： | 教育部重編國語辭典修訂本_心靈 |
| 授權資訊： | 資料採「 創用CC-姓名標示- 禁止改作 臺灣3.0版授權條款 」釋出 |
國家教育研究院辭書
基本資料
| 英文： | Mind |
| 作者： | 方永泉 |
| 日期： | 2000年12月 |
| 出處： | 教育大辭書 |
辭書內容
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名詞解釋： 心靈的意義，在哲學上主要有兩種：(1)個別方面指一個「個體」或「主體」(subject)，可以知覺、記憶、想像、感受、認識、推理、意欲等，而且心靈也與身體的生理作用有功能上的關聯。(2)普遍方面指一種形上學的實體，可以摻入所有個別的心靈內，此意義的心靈與「物質」的實體有別。 心靈問題在哲學上是一古老的問題，其重要性也早已為哲學家所共同承認。但事實上心靈問題不僅與哲學相關，也是教育的根本問題。古希臘思想家亞里斯多德(Aristotle)曾說過：「關於心靈的知識，似對於一切真理均有益處。」因為所有的教育歷程都是與受教者學習歷程相關聯的，要了解學習歷程為何，必然得先了解學習的主體－－心靈。而教育的理論與實施也常隨著對於心靈問題的解答有異。 歷來關於心靈問題的學說，有唯靈論(spiritualism)與唯物論(materialism)的區分。唯靈論把心靈看成一主觀的靈魂，而唯物論則認為心靈是一種可化約為身體作用的心理作用。其中唯靈論又分為心靈實體說與心理狀態說兩類。二十世紀時，科學的心理學有了長足的進步，除了屬於唯物論的行為主義(behaviorism)外，實驗主義(experimentalism)與完形心理學(gestalt psychology)中的心靈學說對於教育也有重大的影饗。以下分述各派心靈學說的概要及其在教育理論與實施方面的影嚮。 1.心靈實體說(soul substance theory)心靈實體說將心靈看成一個「實體」(substance)－靈魂(soul)，靈魂寄居於身軀之內，而為身軀的主宰。靈魂雖然可以影響身體，但也是另一種存有物，與物質不同，是非物質的，而是精神的。例如笛卡爾(R. Descartes, 1596~1650)即認為靈魂與身體在根本上不同，兩者形成二元的對立。靈魂是精神的，而身體為物質的，因此心靈是一種異於物質的實體。 心靈實體說對於教育理論與實施的影響是，理論上，心靈實體的概念直接為「官能心理學」(faculty psychology)的基礎，間接為「形式訓練說」(the doctrine of formal discipline)的來源。因為根據心靈實體說，心靈這個實體因其作用的不同，具有種種的能力，這些能力可分為記憶力、想像力、判斷力、理解力等，而這些能力是可以透過訓練而加強整個心靈的力量。因此教育的目的不在於灌輸知識的「實質目的」，而應該重在訓練吸收知識心能的「形式目的」；在教育價值方面則重視理智與勞心的課程，輕視實用與勞力有關的課程。影響所及，連教育組織都應隨著個人靈魂構造的不同而有所分化或階層化。例如柏拉圖(Plato)即根據他的心靈學說將靈魂中理智、意志與欲望三部分作了截然的畫分，並且認為因為各人的才能有所不同，所以教育應該對於不同才能的人進行不同的訓練。 2.心理狀態說(doctrine of mental states)由於心靈實體非人所能直接認知，故心靈實體說引起了不少理論上的困難。心理狀態說即欲擺脫心靈實體的包袱，而根據人所能直接認知到的心理作用進行闡述。心理狀態說認為，心靈並不是靈魂，而是所假定的靈魂的種種作用，是人自覺的內心生活的種種狀態。這種心靈學說，開始於休姆(D. Hume, 1711~1776)。休姆以為，關於實體的假說，是毫無根據的。一切信念的形成，都應根據經驗，而經驗則是來自對於一切感覺印象的想像。所謂心靈只存於前後相續如縷的種種心理狀態之中。 心理狀態說對於教育理論和實施的影響則有：理論上，與心理狀態說有關的最有名學說，是聯結論(associationism)或心理原子論(psychological atomism)。此派學說認為，心靈在初生時是空無所有的，只是接納外界的一切印象的容受器。心靈只是經驗的產物，意識狀態的集合體，並不超於自然而存在，反而受自然規律限制的。人類對於外界的印象只有被動的吸收，而無主動的選擇或支配的作用。赫爾巴特(J. Fr. Herbart, 1776~1841)將這種心理狀態說中的聯結論或心理原子論應用在教育方面，認為教育的要義並不在於訓練心能，而是在提示適當的觀念來建設這些心能，來充實它們的內容。此外在提示適當觀念時，應該特別注意觀念的內容是否與感覺經驗有關，並且重視課程的次序安排與教學的步驟，使學生能獲得穩固的知識。 3.唯物主義的心靈論唯物主義者相信，除了物質以外，別無他物，因此他們否認意識的存在，認為心理作用乃是一種腦或神經的機能或伴隨著身體程序而發生的現象；他們甚至於將心靈程序化約為刺激與反應的連接，認為心理作用可以制約反應加以控制，此即所謂的「行為主義」。 從唯物主義的心靈論看，心靈是神經系統的機能，所以教育的作用在於控制並支配人的神經系統，使刺激與反應間建立一種聯結，並經由練習使此種聯結獲得加強而成為習慣。對唯物論者（尤其是行為主義者）來說，人與動物或機器無異，教育兒童與訓練動物一樣，只要教育方式得法，教育是萬能的，可以隨心所欲，將兒童訓練為任何預期的個人。 4.實驗主義的心靈論實驗主義的心靈論，調和折衷於唯靈與唯物論之間，一方面從生物學的考察入手，把意識看成適應環境的一種工具（接近唯物論）；另方面又承認人類思考的特殊性，認為其不只是機械的反射作用或物理化學的現象。在思考中，人類的心靈可以預定行為目的，並採取適當的手段以求取目的實現。此派代表人物杜威(J. Dewey, 1859~1952)即把人的經驗看成生物應付環境與解決問題的種種行動，而此派學者也常稱心靈為「創造的智力」(creative intelligence)。 實驗主義的心靈論在教育上的重要意義，是使教育成為一種啟發智慧的歷程，教育首要目的在訓練思想，使受教者在需要應用思想的特殊具體情境中，自行解決問題。對於實驗主義者來說，教育不只是被動的習慣的養成，而是要讓受教者在主動的施為中來建構自己的經驗。此外，實驗主義的心靈論也重建了道德責任的觀念，恢復了道德教育的意義。 5.完形派心靈論的教育理論完形派對於心靈的基本觀點與實驗主義者大致相同，他們均認為心靈不是一種超自然的能力，與身體賦性不同，因此不能由身體方面之一切動作來推測心靈的活動。不過在強調心靈作用並非特殊刺激與反應間機械連結的同時，完形派更強調心靈作用中突然的「洞見」(insight)作用。所謂的「洞見」即指在困難情境中對於全體有一洞然的了解，而後能產生突然的適應，這是對於情境全體的洞察，所以不是一種機械的作用，而是智慧的表現。 完形派心靈論影響教育的方面，主要在學習理論的方面，使得教育更重視學習情境及學習方法的統整性和完整性，而在學習前的準備上，也強調學習者應有客觀、理性態度的情緒性準備。 |
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| 資料來源： | 國家教育研究院_心靈 |
| 授權資訊： | 資料採「 創用CC-姓名標示- 禁止改作 臺灣3.0版授權條款」釋出 |
教育部臺灣客語辭典
| 屬性： | 名 |
| 四縣音 |
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| 海陸音 |
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| 大埔音 |
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| 饒平音 |
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| 詔安音 |
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| 南四縣 |
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釋義：
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| 對應華語： | 心靈 |
| 詞條來源： | 教育部臺灣客語辭典_心靈 |
| 授權資訊： | 資料採「 創用CC-姓名標示-非商業性-禁止改作 臺灣3.0版授權條款」釋出 |
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