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［倫理學與教育］ - 教育百科
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國家教育研究院辭書
基本資料
| 英文： | [Ethics and Education] |
| 作者： | 林逢祺 |
| 日期： | 2000年12月 |
| 出處： | 教育大辭書 |
辭書內容
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名詞解釋： ［倫理學與教育］是英國哲學家皮德思(R.S. Peters, 1919~ )，奠定其學術地位的一本最重要著作；也是二十世紀後葉，教育哲學專著中，被引用及討論最頻繁的作品之一。 ［倫理學與教育］共分三個部分。第一部分分析教育概念；第二部分探索教育的倫理學基礎；第三部分討論教育與社會控制模式之間的關係。 在分析教育概念時，皮德思指出，儘管教育沒有固定的活動或程序，卻有若干重要的規準必須依循。首先，教育必須是「有價值」事物的傳遞過程；再者，教育所傳授的應是有活力、富生氣的概念，以俾學生養成「理解和通觀」的能力；第三，基於學習者之「意願和自律」，教育必須排除如制約或灌輸等強制的填鴨教學。在這裡皮德思用「合價值性」、「合認知性」及「合自願性」等三項規準，來描繪教育的輪廓。這個輪廓是不是正確反映教育的實況；或者，是不是合乎這三個規準才稱得上「教育」，是一九六○年代中葉至一九八○年間，教育學術界爭論不休的一個熱門議題。經過熱辯之後，皮德思承認，教育「基本上是個爭議性的概念」(essentially a contested concept)，很難用齊一的標準，一刀兩斷畫分教育與非教育的界限；因此皮德思為教育活動所立的三個規準，只能算是描繪一種教育理想，而非教育實況。 教育概念上的爭議，常導源於不同的教育目的。皮德思反省其教育規準所引起的爭論後，曾為文試圖尋求一種能為大家共同接受的教育目的。他認為要求得這種目的，必須從「人類處境」(human condition)這個概念分析入手。所謂「人類處境」是指，不論個人身分或所從事的活動為何，必然要遭遇的生活情境。皮德思將這個情境分成三個部分，一為自然世界；二為人際關係的世界；三為政治、經濟和社會的世界。教育在於充實人類所有與這些處境相關的知識，並陶冶人面對這些處境時，應有的態度、慾望和情緒。皮德思認為，在這種傳遞知識和陶冶性情的過程中、有幾項值得注意的重點。 首先，教育過程必須同時兼顧價值內涵與個性，才能真正幫助受教者自我實現。換言之，自我實現僅能在有價值的範圍內進行；不過並不是所有價值活動，都適合每一個人，「價值的外衣必須依個人的資質來剪裁」，才能產生最佳效果。基本上，皮德思堅信，個人的創造力和獨特風格，是進入人類智慧和經驗的「公共遺產」(public inheritance)，精熟既有知識之後，才可能成熟。創造絕不等於空洞的自我表現。其次，師生關係，也是教育活動中一個極為重要的環節。皮德思認為，愛、信任與人際關係的教育，是其他更專門教育的重要基礎。教師如果要使教學工作具備效率，那麼他本身必須是愛、信任及人際關係和諧的典範。最後，教育活動必須引發和維繫學生的學習動機，才能有效達成目的。皮德思將學習動機分為內在動機和外在動機。外在動機指趨賞避罰，或討好別人等心理因素。內在動機則可分為普通及特殊兩種。「普通內在動機」指好奇、探索、優越感的需求和成就感等；「特殊的內在動機」指一個人領悟某種活動或知識的菁要，熟悉其反省、批判的程序，並從中獲得樂趣而滿足。皮氏以為特殊內在動機可以維繫普通內在動機，並可使個人超越「基本慾求」的層次。因此，教育活動應以內在動機的培養為著眼點。不過在教育的初步，常必須以外在動機激發兒童開始，並維繫其學習活動。皮德思認為在各種外在動機中，要以學生對老師的仰慕最為有力。具有吸引力的老師，應當轉化學生對自己的崇拜，成為追求知識的熱誠，以便學生逐漸脫離對教師的倚賴。皮德思說：一個優秀的教師，是隨時努力使自己失業的人。 對皮德思而言，所有教育的終點，乃為一種「自我教育」。一個人必須由外在動機的追求，轉而關心活動的內在價值，才可能展開自我教育的活動。而最偉大的教育家，乃是能在無形之中傳遞活動之精髓，使人心中不時顯現價值光芒的人。在他的引導下，眾人能夠愉快的分享開拓生活新領域的喜悅。 在［倫理學與教育］的第二部分，皮德思力圖為教育政策及活動建立一個穩固的倫理學基礎。皮德思認為，雖然傳統道德理論如功利主義(utilitarianism)、情緒主義(emotionism)、自然主義(naturalism)和康德(I. Kant)的道德思想等，對於道德規準的釐清皆有其貢獻；然而這些理論大多以個人的行為為思考的焦點，忽視心靈的社會性，故未能掌握道德判斷背後預設的規準。 皮德思以為，若能就社會群體之道德討論(moral discourse)或道德判斷的歷程著眼，將會發現人們的道德討論，均預設一套原則。這些原則是大部分人所共同接受的，道德討論因為這些原則的存在方有意義可言。皮德思所提出的原則有公平(equality)、關心別人利益(consideration of interests)、自由(freedom)、敬人(respect for persons)與實話實說(truth-telling)等五項。這五個原則皮德思稱之為「程序原則」(procedural principles)，或「基本原則」(fundamental principles)。稱作「程序原則」意在說明道德討論的過程中，必須遵行這些原則；稱作「基本原則」乃強調道德討論應以這些原則為基點，才能獲致合理的結論。皮德思認為，人不能一刻稍離「我該怎麼做才對？」(What ought I to do ?)的問題。而這個問題的提出與解答，即是道德討論的核心。皮德思主張，道德討論若要獲致合理的答案，必須依循前述五項原則。但是這些原則的必然性，並非不證自明，有待完整的論證。 皮德思以先驗論證(transcendental argument)來證明程序原則的有效性。他認為凡是理性而又真誠的道德討論參與者，必然會認同自由、公平、關心別人利益、敬人和實話實說等道德對話的遊戲規則，否則便是自我矛盾。這種論證，招來不少異議。首先，一個人必須先是「道德人」，才有辦法認同皮德思的程序原則；對一個未臻道德成熟的人，程序原則是無效的，他再怎麼運用「理性」、再「真誠」，也得不到該遵守程序原則的結論。其次，道德如同教育，也是個爭議性的概念。自私論者(egoists)的程序原則，必然和皮德思的程序原則有所差別。雖然如此，我們很難否認，道德自私論仍是個一貫或不矛盾的「道德」立場。最後，就某種角度而言，皮德思的程序原則是不夠「道德」的。因為他只描述了道德情境中「公平」的遊戲規則，只考慮道德的義務成分，沒有計及超義務的道德行為。這樣的程序原則，只像交通規則，不能解釋超乎規則要求之上的奉獻、關懷和聖神境界。基本上，皮德思的程序原則，只能算是為教育活動和道德行為，尋找一種民主社會可接受的理論基礎。 在［倫理學與教育］的第三部分，皮德思把權威、懲罰和民主制度等社會控制概念，運用在教育活動的省思上。 皮德思認為權威的效力，取決於接受的一方，而非發散威力的一方。換句話說，權威得其對象的共鳴，才能充分而有效。因此，權威和強制力或淫威不能一視同仁。就教育的立場而言，兒童是不成熟的個體，所以需要協助，但是這種協助不是完全的控制，權威者和兒童亦師亦友的關係，才能培養負責任的人。此外，權威者必須名符其實，才能發揮教育功能。皮德思說：一個人若能真正成為某方面的權威，便會散發一股魅力，在他自己選擇的活動和知識中，所表現出的熱忱與才華，會引導眾人進入他的神奇王國。在皮德思的觀念中，權威在人類社會或教育活動中，永遠不可能消失，只不過權威的運用必須理性化。他認為理性權威是通往自律的必經之道。因為個人「心靈的內在結構是公共傳統和制度等外在結構的反映；良心的內在聲音，是父母和教師等外在聲音的迴響。所以那些有權指導兒童的人，應當提供一套典範，使兒童能夠從中發展出獨有的自我約束形式。師長的權威必須使下一代學習不依賴權威而生活。除非他們在運用權威時，能夠理性化，並且以任務為依歸 ，這一切都不可能。……簡要的說，教師和父母必須學會有權而不專斷。」 以懲罰作為一種教育活動的控制手段，對皮德思來說，只能是迫不得已的措施。皮德思認為，懲罰只能用於常規的維持，切不可涉及學習活動。動用懲罰才能讓學生學習，不僅效果不彰，也證明教學失敗。皮德思說，無聊才是教室秩序大亂的主因：教師若能培養幽默感，了解學生興趣，並精研教學技巧，懲罰常可避免。 民主制度也是一種社會控制模式。皮德思認為，教育在民主的大環境中，應力求民主化。教育民主化依皮德思之見，至少代表三個層面的意義。第一，教育體系中的資源分配和組織建構，必須民主化。第二，學校內部也必須依循民主精神，提供教師和學生對學校運作的發言權和參與權。最後，教育的內容和活動，應該營造民主環境，影響兒童，便其發展和養成民主生活應有的技巧與態度。 ［倫理學和教育］一書於一九六六年出版之後，立刻受到教育學術界的注目，並影響英美教育哲學界，將近二十年的發展方向。雖然有的學者批評以皮德思為首的「倫敦學派」(London Line)，把教育哲學的研究帶入沒有生趣的死胡同；但難有人能否認［倫理學與教育］，大大強化了教育哲學研究的專業學術地位。 |
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| 資料來源： | 國家教育研究院_［倫理學與教育］ |
| 授權資訊： | 資料採「 創用CC-姓名標示- 禁止改作 臺灣3.0版授權條款」釋出 |