:::
教育哲學史 - 教育百科
| 教 | |
| 育 | |
| 哲 | |
| 學 | |
| 史 |
國家教育研究院辭書
基本資料
| 英文： | History of Educational Philosophy |
| 作者： | 方永泉 |
| 日期： | 2000年12月 |
| 出處： | 教育大辭書 |
辭書內容
|
名詞解釋： 教育哲學史即是教育哲學(Educational Philosophy)或教育思想的發展歷史。教育哲學史的研究旨趣，在於透過對歷史上各種教育思想的通透了解，而將教育史上各家的教育思想貫穿而成為一種具有內在關聯性的教育哲學問題發展系列，以便從中把握前賢的教育思想之意義、影響及理論，並藉著對後哲關於前賢所提問題之後續研究及思想的探索，理解後哲在超越前賢之思想時所存在的理論。教育哲學史是從縱的發展，呈現教育哲學或教育思想的關聯。 教育哲學成為教育學中一門獨立學科，是十九世紀末期的事，當時德國教育學者盧森克朗茲(K. Rosenkranz, 1805～1879)著有〔教育學體系〕(Die Pädagogik als System)一書，輾轉流傳至美國後，美國教育學者波銳克特(C. Brackett, 1836～1911)將該書名加上副標題「教育哲學」(The Philosophy of Education)，此名稱後來在美國造成很大迴響，一些學者如賀恩(H. Horne)、馬克沃納(J.A. Mac Vannel)、杜威(J. Dewey, 1859～1952)等人紛紛以「教育哲學」為名著書，奠立了教育哲學研究在美國發展的基礎。狹義來看，由於教育哲學獨立發展時間未久，故而探討教育哲學發展史的教育哲學史尚未完全成熟。但就廣義而言，教育哲學其實與教育思想很難完全區分，且教育與哲學之間本有深厚的歷史淵源，一位教育思想家對於教育所持的見解，往往就是其個人的哲學思想；而哲學家與思想家也常就教育問題及教育現象抒發己見，凡此種種，均無法將哲學完全摒諸於教育哲學之外。 崔載陽先生曾歸納了二十世紀教育哲學在形式、內容方面與過去教育哲學的不同處：(1)形式方面，過去的教育思想雖然宏富，但都僅是依附在各種教育問題、哲學問題或其他問題的意見上，而不是一種獨立的與系統的學術。二十世紀的教育哲學不只是根據哲學系統來探討教育問題，也不限於教育環境及教育情況來探本溯源，而是更進一步利用科學方法，將各種科學材料與哲學材料緊密組織，因而成為一種獨立與系統的學科；(2)內容方面，二十世紀教育哲學研究的範圍不限於有形的學校教育設施，也把教育看作人格生長的過程與社會生長發展的過程，範圍因而更廣闊。此外，教育哲學的研究也不拘於目的原理與方法原理的探究，也要在社會生成發展的轉變中，探索個性成長的法則並闡明歷史與社會的教育現象之法則。最後，教育哲學的最新基礎已不再限於倫理學、社會學與心理學，也擴張至多種文化科學，甚至取材於一切科學。由於二十世紀教育哲學的蓬勃發展，因此其形式與內容均較前代有長足的進步。 根據波渥(Ed.J. Power)的歸納，西方教育哲學的發展大致可以分為幾個時期： 第一期是教育哲學的萌芽期。此段時期大約為古希臘羅馬時期。其主要的教育哲學理論文分為三類：(1)相對的人文主義(Relativistic Humanism)，包括普羅泰格拉斯(Protagoras, 481～411 B.C.)等辯者(the Sophists)在內，他們對於教育目的的主張是真理是不可到達的，所以真理的表面(appearance)應該與真理本身同等重要。意見(opinion)之所以獲得支持，完全是來自於較佳的論證(argument)。(2)科學的人文主義(Scientific Humanism)，包括蘇格拉底(Socrates, 470～399 B.C.)、柏拉圖(Plato, 427～347 B.C.)與亞里斯多德(Aristotle, 384～322 B.C.)等大哲學家。他們認為知識也許不是德行(virtue)，但是知識卻是道德行為中一個重要的基礎。(3)文學素養的人文主義(Literacy Humanism)，包括艾蘇格拉底(Isocrates, 436～338 B.C.)、西塞祿(Cicero, 106～43 B.C.)與坤體良(M.F. Quintilianus, 35～100)等人，他們認為德行是一種可以透過文化教養(cultivation)而增進的自然稟賦。透過語言文字之使用而施行的教育，能夠更有效且自然地培養出有德行的個人及完美的演說家(orator)。 第二期是基督教統治時期的教育哲學，又可分為三類：(1)基督教教育(Christian Education)，提倡者為教會的領導者，教育目的在使基督徒為永恆的生命作好預備，並且也要避免異教(Paganism)的汙染；(2)宗教的人文主義(Religious Humanism)，提倡者包括克里門(Clement of Alexandria, 150～215)、傑羅美(St. Jerome, 340～420)、聖奧古斯丁(St. Augustine, 354～430)、卡西德魯斯(F.M.A. Cassiodorus, 480～570)與阿爾坤(Alcuin, 735～804)等人，他們在學校的課程中運用了古典的文學遺產，但主要仍以宗教為主；(3)古典的人文主義(Classical Humanism)，包括伊拉斯慕士(Erasmus, 1467～1536)與梅蘭克頓(P. Melanchthon, 1497～1560)等人，他們主張運用古典作品來培育好公民及忠實的基督徒，特別強調品德教育。 第三期為近代世界中的教育哲學，可分為四類：(1)宗教唯實論(Religious Realism)，以康門紐斯(J.A. Comenius, 1592～1670)為代表，主張書本上的知識可以由外在世界的經驗獲得，教育應該遵循自然學習的原理；(2)經驗主義(Empiricism)，以洛克(J. Locke, 1632～1704)為代表，認為心靈中的所有事物先存在於感官(senses)中，教育目的在發展理性(reason)的能力；(3)自然主義(Naturalism)，以盧梭(J.J. Rousseau, 1712～1778)為代表，相信源於自然的教育，可以使個人與生俱來的善性得以保存；(4)國家主義(Nationalism)，以赫爾巴特(J. Herbart, 1776～1841)為代表，主張若教育以服務國家的福祉為目的時，與教學有關的科學知識是十分重要的。 教育哲學的建立有其地區性，由於各國在國情與歷史文化傳統上均有不同，因此「每個國家都可能有其自己的教育哲學」。如當美國受到「教育學體系」一書影響後，教育哲學的研究遂在美國形成一股風潮。波渥曾分析教育哲學在美國的發展階段如下：(1)殖民地時期，自一六三五至一七七五年；(2)國家草創時期，自一七七五至一八二○年；(3)普通學校時期，自一八二○至一八七○年；(4)進步主義時期，自一八九○至一九四○年。由時間上來看，進步主義時期正處於「教育哲學」在美國正式成形之後，杜威的名著〔民本主義與教育〕(Democracy and Education)，副標題即為「教育哲學導論」(An Introduction to Philosophy of Education)，為實用主義(Pragmatism)及其後續之進步主義奠好基礎，進步主義遂成為美國教育哲學的主流。 在德國方面，自從赫爾巴特將教育學基礎建立於實踐哲學（倫理學）及心理學之上後，德國學界對於教育學體系學術化的工作一直努力不懈。那托普(P. Natorp, 1854～1924)即主張教育學應建立於全體哲學（包括邏輯、倫理學、美學及心理學）體系上，認為教育學唯有以哲學為基礎才可保持其穩固。不過最早探討以教育哲學有名的學者為狄爾泰(W. Dilthey, 1833～1911)的學生弗里森一柯勒(M. Frischen Köhler, 1878～1924)，曾著〔哲學與教育〕(Philosophie und Pädagogik)一書，於一九一二年出版，其中用狄爾泰的「生命哲學」(Lebens Philosophie)為「知識的體驗基礎」，來探討教育哲學。另一教育學者杜普一霍華德(H. Döpp-Vorwald)在其所著的〔教育科學及教育哲學〕(Erziehungswissenschaft und Philosophie der Erziehung)中，更曾直言「教育哲學即哲學人類學」(Philosophische Anthropologie)，以為「如欲提升教育，必須具有教育哲學的觀點」。是以德國教育哲學的著作，有許多在內容方面涉及人類學的理論。除了教育人類學(Pädagogische Anthropologie)之外，教育科學(Erziehungswissenschaft)與教育倫理學(Ethik der Erziehung)等也是當代德國教育哲學中重要的領域之一。 在英國方面，從倫敦學派(London Line)於一九六○年代採用「觀念分析」(Conceptual Analysis)法從事教育哲學研究以來，英倫地區的教育哲學已獨樹一幟，其影響力也及於英語系國家及其他地區，並逐漸使教育哲學建立起方法論上的論證基礎。該派中的著名學者皮德思(R.S. Peters, 1919～ )認為，在一九六五年以前，教育哲學之無法獲得學術地位，主要由於三種研究模式使然，第一是「學派模式」，依此種模式，教育哲學僅為哲學之附庸，而無獨特的地位與意義；第二是「大教育家」(Great Educators)模式，亦即將教育哲學視為教育思想史，此種研究模式，固然重視文化之遺產，但也缺乏哲學深度及批判力，與現實生活脫節。三是「教育原理」(principles of education)，企圖以思辨的方式為教育建立格言式的準則，雖然可能包含了作者的卓見，但教育規準的建立仍應含有經驗的成分在內。教育哲學應該是理論與實際的複合體。有鑑於前述的問題，皮德思與赫斯特(P.H. Hirst)等人乃於一九六四年建立「大不列顛教育哲學學會」(Philosophy of Education Society of Great Britain)，並創辦教育哲學期刊，經過數年，英國的教育哲學不僅獲得國內其他學界的認可，也受到舉世的注目。透過英倫學者提倡的教育分析哲學，如「教育」、「訓練」(training)、「灌輸」(indoctrination)、「自由」(freedom)、「權威」(authority)、「興趣」(interest)、「需求」(need)、「教育目的」等名詞都有了清楚的釐清。目前他們也正打算以觀念分析為基礎，探討教育的實際問題，以拓展教育哲學之視野。 我國教育哲學的發展，由於教育哲學直至二十世紀才成為一種獨立與系統研究的學問，在中國傳統中並沒有狹義的教育哲學，而只有廣義的教育思想存在。根據我國教育學者田培林及崔載陽等人的分析，中國主要的教育思想是以儒家思想為宗的人文主義思想，在儒家思想的基礎上，依時代需要不同，又包括了下列的教育思想：(1)修己安人的教育思想，以孔子為代表，主張「修己以安人，修己以安百姓」的人生及政治理想。(2)尊王明倫的教育思想，自漢朝初年天下安定之後，獨尊儒學，尤重視儒家尊王攘夷與明人倫的教育主張。此種思想對以後數千年中國教育產生了無限影響。(3)涵養心性的教育理想，以南宋朱熹為代表，主張應變化氣質之性，恢復本然之性，讓一般學子，都能以聖賢自任，且都能從事修身、齊家、治國、平天下的事業。(4)致良知的教育思想，為明清時盛行的教育思想，以王陽明為代表，認為教育不能只重內輕外，輕視實行，故而提出知行合一的原則。(5)世界觀的教育哲學，以蔡元培為代表，提倡世界觀的教育，認為教育不只是一種社會的歷程，而且是人類從現象至實體的歷程。依田培林先生之見，我國原有以人文主義為主的教育思想，在近代中西文化開始接觸之後，也開始注意重知主義的教育。清末之後，我國的教育思想產生了空前的變動，唯實主義的理論也為教育思想中的一個主要部分。特別當美國學者杜威來華講學後，我國教育哲學受其實用主義啟發甚深，原有受到忽視的自然科學與技術等科目，乃在課程中成為有價值的學科。 我國當代教育哲學思想的發展大抵受兩個因素的影響，尚未呈現全屬本土的教育哲學：一是政治力量的干預，由於國共間的對立，意識型態之爭支配了臺灣與大陸海峽兩岸的教育發展，臺灣倡「三民主義教育哲學」的優越，大陸則不離「共產主義教育哲學」的統制。二是外來教育哲學的移植。除了實用主義外，德國的文化教育學及英國的教育分析哲學等教育思想，也都經學者大力引介而進入國內教育學界，成為當今教育哲學研究的基礎，致目前國內對教育哲學的研究，仍停留在國外重要教育哲學的詮釋與應用。由於教育與時代和實際生活不能分割，如何真正建立一個適合本國而通觀的教育哲學，是國內教育研究者需要深思的問題。 |
|
| 資料來源： | 國家教育研究院_教育哲學史 |
| 授權資訊： | 資料採「 創用CC-姓名標示- 禁止改作 臺灣3.0版授權條款」釋出 |
貓頭鷹博士