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教育 - 教育百科
教育部國語辭典簡編本
| 注音： | |
| 漢語拼音： | jiào yù |
解釋：
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| 資料來源： | 教育部國語辭典簡編本_教育 |
| 授權資訊： | 資料採「 創用CC-姓名標示- 禁止改作 臺灣3.0版授權條款 」釋出 |
關連字詞
| 相似詞： | 1.教導 |
教育部重編國語辭典修訂本
| 注音： | |
| 漢語拼音： | jiào yù |
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解釋：
1.教導培育。《孟子．盡心上》：「得天下英才而教育之，三樂也。」 2.一種有關培植人才，訓練技能，以支應於國家建設、社會發展的事業。 |
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| 資料來源： | 教育部重編國語辭典修訂本_教育 |
| 授權資訊： | 資料採「 創用CC-姓名標示- 禁止改作 臺灣3.0版授權條款 」釋出 |
國家教育研究院辭書
基本資料
| 作者： | 程運 |
| 日期： | 2000年12月 |
| 出處： | 教育大辭書 |
辭書內容
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名詞解釋： 「教育」二字在中國古籍中意義繁多。依〔說文解字〕解釋：「教，上所施，下所效也；育，養子使作善也。」段玉裁〔說文解字注〕：「育，不從子，而從倒子者，正謂不善者，可使作善也。」唯古籍言 「教」者多，如〔漢書‧儒林傳〕及〔廣雅釋詁〕解釋：「教，效也；上施下效，亦即以先覺覺後覺也。」〔荀子‧修身篇〕載：「以善先人者，謂之教。」此處「教」字有傳授、導引、以身作則諸義。朱子〔論語注〕云：「教之為言效也，人性皆善，覺有先後者，必效先覺之所為，乃可以明善而復其初也。」皆以教為覺為效。此外，「教」字又指文治教化而言，如〔周語〕：「教，文之施也。」〔春秋繁露‧精華〕：「教，政之本也。」〔尚書‧堯典〕：「敬敷五教在寬。」屈萬里注：「五教者，五常之教也。父義、母慈、兄友、弟恭、子孝。」〔禮記‧王制〕則有「言四教」與「明七教」的記載。據〔孔疏〕：所謂四教，指「詩、書、禮、樂」而言，所謂七教則指「父子、兄弟、夫婦、君臣、長幼、朋友、賓客」，均係施行教化之意。至於〔中庸〕所謂：「修道之謂教。」乃修天命之「性」與率性之「道」，「皆以其理之自然而然，本無過不及之差，聖人因人物之所當行者而品節之，以為法於天下，則謂之教也。又〔中庸〕載：「自明誠，謂之教。」此指人明白了道理，再去涵養誠心，就叫做「教」，則均著重心性的修養。 古籍中「育」字作名詞時，其意乃謂稚子；〔釋言〕：「育，稚也。」故〔史記〕曰：「教稚子。」另 「育」字亦訓為生長、培育，〔爾雅‧釋詁〕：「育，長也。」此為育之本義。又〔詩經‧蓼莪篇〕：「長我育我」，屈萬里注曰：「育覆育，意指寒冷時母以身偎兒，猶如母鳥以翼覆其子也。」「育」字又作培養、生育解 ，〔爾雅‧釋詁〕：「育，養也，生也。」〔易‧蒙〕：「君子以果行育德。」〔易‧漸〕：「婦孕不育。」〔中庸〕：「可以贊天地之化育。」〔呂覽‧察賢〕：「則萬物育矣。」以上「育」字均有生育、養育與培育之義。 至「教育」二字連用，最早見於〔孟子‧盡心上〕：「得天下英才而教育之，三樂也。」綜而言之，「教育」一詞，意謂以先覺覺後覺，循循善誘培育之，使之立己達人之謂。因此，教育乃在傳授知識、陶融品德、樹立良師楷模，以為後生效法之典範，此為今日「教育」一詞之本義。 「教育」這個名稱的出現，從全人類說，至少有兩個歷史性的涵義：一是人類超出了本有的「動物性」，不再徒靠天生的「本能」純然在自然環境中求「生物性生命的存在」；二是靠人類獨有的稟賦，創造了人類的群體環境（或稱為社會環境）。在人的環境中，出現了人所獨有的生活方式：需要在自然環境之上，另謀維持生命之道。分布各地的人所創造的環境雖不盡相同，卻有些共同的現象，即是一方面要學習超乎本能之上的能力，一方面要實現唯人獨有的「願望」（理想），以求本身的超越和全人類的進步。於是教育的涵義，便遠遠超過了動物之教導幼小的覓食和自衛的範圍。 人類的教育是先有了實際的活動，才繼而推究這項活動的意義。活動是具體可見的，抽象的意義自然存在於活動方面，然而也有些更深刻的意義則須要應用思維和了解推究出來，不能只用單純的活動參照，更不能只用個別或單一的活動驗證。因為意義要靠人來述說，所說的固然可以印證事實，卻也常常在事實之外，還有深意存焉。 中國對「教育」的概念，和文化源流有密切的關係。從典籍中尋繹，最早出現的只是一個「教」字以及有「教」而不可或缺的「學」字，孔子所說「學而不厭，誨人不倦」固然是說自己兼為二者 ，可是在「教」字中本就涵蓋「學」的一方面，否則「教」便不能成立。至於「教育」二字連用而成的這個名詞，雖是初見於〔孟子〕，但在孟子之前，「學」早已是存在的事實，明白的說，在教育的歷程中，必然有「教」和「學」兩種活動，當然也必然有「教者」和「學習者」兩種共同活動的人。教育的意義，就存在於這兩種人的共同活動中。 「教者」和「學習者」雖然共同活動，兩者的性質卻不同，於是活動的任務也有別。就活動者來說，「教者」先要具備「有以教人」的條件，才能負擔教的任務，因而必須是成熟，有教的能力，能掌握教的內容和方法的人。相對的，學習者便缺少這些條件，因而是幼稚、無能，且無知而需要學習的。這是緣於人類的幼稚期相當長，在達到成熟階段前，必須經過學習，因為在自然界中「攫食」、「逃避」等本能的反應動作，早已不適用於人類環境。另一套在人類環境中謀生和自衛的方式，則必須經過學習，而且所學的即以身體技能而言，也要依靠「知」。「知」要靠認識和思想以達到悟解的程度，〔白虎通‧辟雍〕中說：「學之為言覺也，悟所不知也。」故而教育的第一個涵義便是「幼小的一代需要學」，需要經過學習以便從無知而成為有知，從無能而成為有能。 再從「教者」方面看，以「成熟者」針對「幼小者」而言，最切近的自然是幼小者的長輩。由動物界的親子現象看，親長負有先天決定的哺育幼兒和教以求生活動的事實，人類中之為人父母者同樣有這種「天職」。然而在人類進步到徒靠本能活動不足以謀生之後，學習的需要增多且日益複雜，親長已不能負擔全部「教」的任務，於是「教子」的「天職」擴大為「責任感」，並由父母延展到「成熟」的一代，變成上代人有教育下一代的責任，於是凡是具有教育者的條件的，不必具有親屬關係，便應負起這項責任，而有了「師」這個名稱。教者由親長而擴延到師的事實，從〔禮記‧內則〕的一段話可以看出：「子能食食，教以右手。（中西習慣相同，早期都以用右手為是，近年才有改變。）……六年，教之數與方名。……十年，出就外傅。……十有三年，學樂誦詩舞勺。」因為學習的事項隨年齡而增加，不得不由「擅長的人」（師或傅）來教，故而教育的第二個涵義是親長的責任感和教師的必須條件，即是上一代負有教育下一代的責任，上一代者中有堪為人師者負有教育下一代的任務。 教育在兩代人的共同活動中，蘊含著一個更高的意義，即是人類求理想的實現，是為教育的第三個涵義。中國文化中最高的理想先見於〔大學〕：「大學之道，在明明德，在親民，在止於至善。」「至善」是一個不能根據已有經驗，用事實描述的理想境界，其真正的意蘊是在個人為「自強不息」的求進步精神，在全人類以至整個宇宙是一個完美無缺的狀況。從實際方面說，便是不以「現在」為滿足，而要精益求精，要如此便要像孔子說的「學而不厭，誨人不倦」兩種精神和力量的繼續，其中包括「傳承」和「世代綿延」。在這個歷程中所表現的，是無止境的進步與改善，以求達到登峰造極的境界。而這樣境界的實現，必須靠教育，且唯有教育才能見功，所以〔中庸〕開章便說：「天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。」反過來解釋，便是由教育而修習人道以符合天道；人之修道在發展人性特長，才不枉人存在於天地之間。 綜括來說，教育是人類基於特有的稟賦和理想，本著文化傳承和世代綿延的精神，希望精益求精，而發生的上一代為實現其責任感，教導下一代學習必需的知識、技能，並陶冶品格，而與下一代從事的交互活動。經過這類活動後，下一代可以青出於藍而勝於藍，使人類在世代綿延中，日趨進步，指向至善的境界。 統觀中國從古籍以至後來學者的著作中，很少對「教育」這個概念作詳細的解釋，多數是就著教育的「涵義」，在敘述中顯示了教育的本原意義，而且在孟子之前，只用一個「教」字，如「尚書‧舜典」中的「敬敷五教」，是為了使「百姓相親」、「五品相遜」，五品相遜據後來〔禮記‧禮運〕中的解釋是父慈子孝、君仁臣忠、夫義婦聽、兄友弟弟、朋友有信，包括五種「關係人」相互對待的原則。若只從這一面看，似乎會以為舜時的司徒所施行的教育，只在倫理方面，重在教人相處之道；但〔周禮〕中所載的大司徒的職務則不止於此，除了六德以外，更重要的是六行和六藝。六行屬於行為方面，六藝則是技能。依此看已是教育的內涵中包括品格陶冶和技能訓練二者，即是生活中所需要的全部學習。 自此以後，便確定了「教育」的內在涵義：原則、目的、內容和方法，同時也明白的分出「教者」的特有條件，即是要具備「教的知識和能力」。這個從未對「教育」概念明白敘述的涵義，成了後來學者、教者，以至全體人公認的「不言之喻」，從〔禮記‧學記〕篇可以得到全部的了解。周代之後，歷代的帝王多推行教育，實施並擴張教育，不外乎這個基本概念的內涵。自孔子之後從事教育活動的為「師」者，也只依照這個概念的內涵而行，縱有部分的新意或新法出現，卻從無人對「已定的」教育意義提出「異議」，自然也不見對「教育」二字，有更多的解釋。這個事實，只能說「已有的」教育涵義是確切不移的，另加解釋 ，不但「徒見枝節」，甚而脫離了本義。因為教育是人類為「本身」而創造的活動，如果創造奠基於「正確而透徹」的觀念上，只要「人仍然是人」，便不會有「基本」的改變。不過在「教育實際」，即實施的制度、內容（教材）和教學方法等方面，不但各時代有改變之處，即實際從事教育的學者，也人各有別，卻是歷史中的事實。這種改變的事實，從清末實施「新教育」開始，發生「突變」，同時由於西學傳入，可見到西方的「教育」字義與概念。 西方「教育」這個名詞可以遠溯希臘文παιδεύω (Paideia)，係由動詞形態παιδεíα轉化而來，其字根為παíς兒童，paideuō原始意義即為養育、照顧與教育兒童。Paideia的重音節放在a，則意為遊戲，和教育有同樣的字根「兒童」。就字源義而言，說明了兒童時期的好玩好動本身就具有嚴肅的教育意義。柏拉圖(Plato, 427~347 B.C.)在〔弗列布斯篇〕(Philebus, 30e)中就以為嚴肅的學習(spoudein)是為了遊戲，而遊戲也是為了學習。柏拉圖在〔法律篇〕(Laws, 803d)中讚譽其師蘇格拉底(Socrates, 470~399 B.C.)能將兩者調和得恰如其分，足以稱為受過教育者。paideia一辭後來衍而為「文化與教育理想」之義 ，人文主義教育學者即以paideia來說明教育的過程，宜以有價值的文化材來陶冶人類的精神，以培育健全統整的精神人格。 英文和法文的「教育」(education)一辭源於拉丁文educare和educere。前者除了指心靈和精神意義下的陶冶外，也指透過營養使身體成長。至於educere則有自內而外引出(heraus ziehen)、向前推動(empor ziehen)、向上提升(auf ziehen)等意義。與educare和educere相近的另一詞為erudiere，由e、rudi和ducere三部分構成，e是指「從」，rudi指粗疏的材料，ducere為引導、引發，合而言之，為從現有狀態引發或開展新狀態。至於和「教育」相近的詞institio、instruere則是從教學者的觀點，自外而內注入學習者某些材料，這也是英文instruction的字源義。綜合education之拉丁文的字源本義，教育有「引出」與「塑造」兩種涵義。這兩種涵義分別對應了現代德文的Erziehung和Bildung所表達的意義。 德文的Bildung中文常譯為「陶冶」（參見「陶冶」）。至於Erziehung的字根為ziehen，意為拉引，其接頭語er來自古德文的獨立介系詞ar、ir或ur，其基本意義為heraus（從內而外），aus（從）、von（從），不過現代德文的字根前加er則有終結或進入某種狀態的意義。Erziehung從字源義解，主要有三種涵義：(1)從深處提升到高處；(2)外在經驗內化到心靈深處；(3)結束舊狀態市進入新狀態。至於透過「教育」來使人從未成熟狀態導向成熟，從本能狀態導向精神成就，則是ziehen這個字根的引伸意義。 綜合西方英、德、法、拉丁和希臘文「教育」的字源本義分析，可見「教育」這個詞從形式上來說，指的是教育者和受教者的活動或互動過程，以及透過這個過程所期望完成的目的、價值或理想。 對於這個過程的解釋，不同教育家基於其不同的哲學立場，持論並不一致。當前英國觀念分析的教育哲學家皮德思(R.S. Peters, 1919~)就指出了教育是個極具爭議性的複合性概念。皮德思本人從工作－成就概念(task-achievement concept)來說明教育這個多樣化的歷程(Polymorphous process)。教育既是一個施教者有計畫、有目的的施予受教者有利影響的活動過程，也是這個過程的結果。不管是過程或結果均應符合教育的三大規準：合價值性(worthwhileness)、合認知性(cognitiveness)和合自願性(voluntariness)。亦即教育活動須具有正面的價值，不僅是所欲的，也是可欲的。透過教育活動不僅應求真求實，也應具有認知的嚴肅性，不可將未經證驗之傳說、信念，甚至迷信強加於受教者。教育活動的設計也應符合身心發展，以使學生樂於學習、願意學習。 同屬分析哲學陣營的德國教育家布瑞欽卡(W. Brezinka)則將教育定義為一種社會性的活動，透過這個活動使人（受教者）產生某些心理氣質(psychische Dispositionen)，改變或維持現有的心理氣質(vorhandene Dispositionen)，或者防止（受教者）獲得沒有價值的心理氣質。 美國杜威(John Dewey, 1859~1952)從「經驗的連續性」出發，以生長為隱喻，認為教育即生長、教育即生活、教育即經驗的改造。經驗之流永續不斷，人類的教育亦須本諸實際的生活經驗，促進經驗不斷的改造，使經驗的意義不斷的成長，使指導未來生活經驗之能力不斷發展，以助智、德、體整體性不斷生長。生長的目的即在於繼續不斷的生長，學習也就在於繼續學習，這是杜威教育的基本要義。 德國斯普朗格(Eduard Spranger, 1882~1963)本於文化哲學與教育哲學，認為教育是基於對受教者施予之愛，從其內部開展全部的價值容受性(Wertempfänglichkeit)和價值形成能力(Wertgestultungsfähigkeit)。沒有愛的精神，沒有對於青年尚未發展出來之價值潛能的全心以赴的專注，則教育幾乎不可能。教育即在於運用客觀精神中有價值的文化材來活潑、喚醒青年主觀心靈，使其容受文化價值，並進而創造價值，形成自己獨特的人格，進而參與文化理想之提升。 存在主義哲學則從個體本質不斷開展來說明教育。人的存在是本然的事實，本質不斷的發展本身就是一種不斷自我了解的過程，也是一種廣義的教育過程。布爾諾(O.F. Bollnow)就將教育事實分為五個層次：(1)軀體與精神的照顧與養護；(2)個人適應社會之功能性的教育(funktionale Erziehung)；(3)有計畫而依規則來傳遞知識與能力的教學；(4)有機的自內而外成長的陶冶過程；(5)存在意義下的呼籲或陳述教育學(appellierende Pädagogik)。布爾諾稱第四層的教育是一種穩定形式的教育(stetige Form der Erziehung)，類似古典陶冶理論(Bildungstheorie)所說的，試圖在人之中發展其心靈與精神動力。第五層的教育稱之為和諧的非穩定形式的教育(unstetige Form der Erziehung)，人類存在(Existenz)經驗中的邂逅(Begegnung)是這種形式教育的核心概念，融會了其他人的經驗，人類不斷面臨亟待抉擇的新處境，也不斷的發展自己的本質。 猶如存在哲學所稱的人在發展自己的本質時，經常須面對新的存在處境，這個處境從社會學觀點來看即整體社會文化。法蘭克福學派(Frankfurter Schule)的批判理論(Kritische Theorie)學者擔心社會文化所潛藏的意識型態會禁錮個人的發展，因而從事意識型態批判，以助長理性社會之建立。批判的教育學者，如莫鈴豪爾(K. Mollenhauer)、貝仁茨(H. Bärenz)等人受批判理論學者哈伯瑪斯(Jurgen Habermas, 1929~)影響，為了解除教育過程中的意識型態囿限，將教育視為一種理想的溝通過程，在此過程中培育學生成熟、自主而負責的人格。 綜合上述，教育的定義各家說法雖未盡一致，但不外乎成熟者的一代與對未成熟一代的影響或所產生的作用，使未成熟的一代能在本能之上，開展各種心靈或精神動力，形成具有文化涵養之精神人格，最終能參與宇宙生生不已的創造。 |
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kàu-io̍k
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